●文小勇

巧設(shè)認(rèn)知沖突 引導(dǎo)主動建構(gòu)

●文小勇

一、在設(shè)疑中引發(fā)認(rèn)知失衡

學(xué)生的已有知識和生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題時，或者發(fā)現(xiàn)解決新問題與頭腦中已有的知識相悖時，就會產(chǎn)生“認(rèn)知失衡”，這時就需要教師正確引導(dǎo)，使學(xué)生重新尋找到新的“平衡點(diǎn)”。這種“平衡點(diǎn)”的建立過程就是推動學(xué)生認(rèn)知需要，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，萌發(fā)學(xué)生探索未知知識領(lǐng)域的過程。

如，在教學(xué)《一元二次方程》時，筆者先引導(dǎo)學(xué)生回顧一元一次方程的定義、特征和求解方法。在學(xué)生輕松作答時，筆者提出“什么叫一元二次方程，方程怎么求解”的問題，這個問題一下子難住了學(xué)生。有學(xué)生說，知道3x+4=7是一元一次方程，那么3x+4x=7應(yīng)該就是一元二次方程。還有學(xué)生說，3x2+ 4x2=7才是一元二次方程……學(xué)生們議論紛紛，積極發(fā)表看法。這樣，筆者在教學(xué)過程中，充分利用舊知設(shè)置疑問，引發(fā)孩子們的認(rèn)知沖突，激發(fā)他們對新知探究的欲望，從而有效激發(fā)學(xué)生的思維活動，促使他們更加主動地去學(xué)習(xí)。

二、在跳躍處引發(fā)認(rèn)知沖突

教學(xué)時，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在原有的知識上“跳一跳，夠得著”而產(chǎn)生的問題，最能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。這時，教師要充分了解教材要求和學(xué)生對舊知的掌握程度，發(fā)掘知識“跳躍點(diǎn)”，才能有針對性地創(chuàng)設(shè)沖突情境，使學(xué)生處于急于求知的“憤”“悱”狀態(tài)，激起學(xué)生解惑的強(qiáng)烈情緒。

如，在探討兩個三角形全等條件的時候，筆者讓學(xué)生對問題進(jìn)行猜想、探究。先讓學(xué)生小麗畫一個三角形與學(xué)生小玫畫的三角形全等，然后請大家根據(jù)三角形全等條件判斷畫全等三角形需要確定幾個條件。學(xué)生們積極探討，得出了不同結(jié)論。有的說，只需要一個條件，即一個角相等或者一條邊相等都可以。有的說，需要兩個條件，兩角相等或兩條邊相等，或一個角和一條邊相等。有的認(rèn)為，需要三個條件，即三個角都相等，三邊都相等，或兩個角和一條邊相等，或兩條邊和一個角相等。此時，筆者發(fā)掘知識“跳躍點(diǎn)”，讓學(xué)生按照給出的條件分別畫三角形，再用剪刀剪下自己所畫的三角形進(jìn)行比對。這樣，首先讓學(xué)生根據(jù)已掌握的知識猜想、推測，接著自己動手驗(yàn)證，學(xué)生不但可以對新知的成立與否形成認(rèn)知沖突，而且能較好地鍛煉思維。如此，他們對于“兩個三角形全等的條件”認(rèn)知就有了比較完整的認(rèn)知。在充分了解教材要求和學(xué)生對舊知的掌握程度后，教師促發(fā)學(xué)生的“跳躍點(diǎn)”，有針對性地創(chuàng)設(shè)沖突情境，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，從而給予他們自主構(gòu)建知識和情感體驗(yàn)的時空，學(xué)生帶著“困惑”去學(xué)習(xí)，探究的積極性無疑會更加高漲。

三、在操作中發(fā)掘認(rèn)知盲點(diǎn)

實(shí)踐操作是數(shù)學(xué)教學(xué)中常用的教學(xué)方法，可以讓學(xué)生在動手過程中得到思維的鍛煉。不過，因?yàn)閷W(xué)生有時候在實(shí)踐操作、知識掌握運(yùn)用和觀察問題角度方面存在一定問題，所以，即使他們通過實(shí)踐操作完成了問題，卻不一定能得到應(yīng)該得到的結(jié)論，或不能對一些結(jié)論進(jìn)行驗(yàn)證，找不到解決方法，與教學(xué)預(yù)設(shè)相差甚遠(yuǎn)?；蛘撸瑯拥娜蝿?wù)或問題，由于操作的方式方法不同，因而得到的結(jié)論也可能出現(xiàn)差異。這時，需要教師“刺激”學(xué)生發(fā)掘?qū)嵺`操作中的認(rèn)知盲點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)沖突的原因及癥結(jié)所在，從而有針對性地加以改進(jìn)。

如，在教學(xué)《立方體表面展開圖》時，教師組織學(xué)生用剪刀沿著立方體的棱將其剪開鋪平，經(jīng)過動手操作，學(xué)生發(fā)現(xiàn)剪法不同，立方體的表面展開圖也可能不同。教師及時抓住學(xué)生在具體實(shí)踐過程中出現(xiàn)的這種情況，或讓學(xué)生提出發(fā)現(xiàn)的問題，或讓小組成員相互觀察，幫助找尋規(guī)律。這個沖突的利用，不僅激發(fā)了學(xué)生繼續(xù)探究的欲望，也引出了學(xué)生對實(shí)際操作中認(rèn)知盲點(diǎn)的關(guān)注和重視。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)在沿著立方體的棱剪裁時，思維不同導(dǎo)致結(jié)果不同時，學(xué)生產(chǎn)生了尋找思維盲點(diǎn)的動力，他們在求知若渴的狀態(tài)中引起最強(qiáng)烈的思考動機(jī)和最佳的思維定向，從而不斷升騰起對知識的探究欲望。

（作者單位：云夢縣道橋鎮(zhèn)初級中學(xué)）

責(zé)任編輯 嚴(yán)芳