周興國

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽蕪湖241000）

高校課堂教學(xué)改革適切性困境及其突破

周興國

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽蕪湖241000）

高校課堂“隱性逃課”現(xiàn)象一直為人們所詬病,人們通常把批評的矛頭指向教師,而沒有意識到“隱性逃課”只是高等教育適切性問題的表征。針對高校的課堂教學(xué)批評所折射出來的高等教育適切性要求及問題的復(fù)雜性遠(yuǎn)超出了單純的課程與教學(xué)改革,更涉及高校內(nèi)部教學(xué)管理制度與組織形式以及高校專業(yè)設(shè)置與管理問題,為此,需要立足于專業(yè)管理、課程設(shè)置、教學(xué)組織與設(shè)施的多重同步變革,使大眾化背景下的高等教育教學(xué)改革的適切性困境獲得突破。

高校課堂教學(xué)；隱性逃課；課程設(shè)置；教學(xué)改革；專業(yè)管理；適切性

當(dāng)下,人們對高校課堂教學(xué)的批評與指責(zé)暴露出高校課堂教學(xué)面臨的困境,或許我們需要冷靜下來思考如下問題：各種指向高校課堂教學(xué)的批評和指責(zé)到底意味著什么,學(xué)生以“隱性逃課”的方式表現(xiàn)出對教學(xué)的消極抵制又意味著什么。我們不僅需要描述和分析高校課堂所呈現(xiàn)出來的消極現(xiàn)象,更需要認(rèn)識和把握各種批評現(xiàn)象背后所隱含的本質(zhì),此外,還需要進(jìn)一步提出：僅僅將批評指向課程、教學(xué)與教師,是否具有實(shí)踐的合理性和明智性,從而能夠真正有助于高校課堂教學(xué)的改進(jìn)。圍繞高校教學(xué)的改進(jìn)與管理,人們進(jìn)行了多方面的努力但成效甚微,因此,必須要對關(guān)于高校課堂的各種批評所內(nèi)含的指向進(jìn)行分析與考察,從中發(fā)現(xiàn)問題癥結(jié)所在。

一、被批評的“隱性逃課”現(xiàn)象

近年來,對高校教學(xué)的批評之聲不絕于耳,這些批評既來自高校教學(xué)管理者,也來自課程的學(xué)習(xí)者——在校大學(xué)生,更有一些批評來自社會各界。走進(jìn)高校課堂可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生不聽課或者不認(rèn)真聽課的現(xiàn)象為數(shù)不少,為此,教育主管部門以及高校亦針對這些問題而采取了多種措施,包括成立校院兩級教學(xué)督導(dǎo)組、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)隨機(jī)聽課、學(xué)生評教、課堂教學(xué)監(jiān)控、班級教學(xué)日志記載、召開學(xué)生座談會、為防學(xué)生逃課而制定嚴(yán)格的課堂教學(xué)管理規(guī)則、輔導(dǎo)員和教師問責(zé)制以及設(shè)置教室手機(jī)袋,等等。在嚴(yán)格的教學(xué)管理制度約束下,高校課堂教學(xué)聽課狀況有所改觀,但“隱性逃課”現(xiàn)象并沒有就此消失。所謂“隱性逃課”是指大學(xué)生在課堂上“無心向?qū)W”的現(xiàn)象,即教師在上課的時候,學(xué)生雖然人在教室但并沒有用心聽課,而是在做一些與課程和教學(xué)無關(guān)的事情。“隱性逃課”一方面意味著高校教學(xué)管理日益加強(qiáng),另一方面也表明課堂仍然對學(xué)生缺乏足夠的吸引力。

“隱性逃課”現(xiàn)象并不為中國大學(xué)所獨(dú)有,尼采曾生動地描述過當(dāng)時德國大學(xué)課堂教學(xué)的情形：“一張說著話的嘴和許多只耳朵,加上一半數(shù)量的寫著字的手……這張嘴的主人與那許多只耳朵的擁有者是彼此分離、互不依賴的……一方大致可以說自己想說的,另一方大致可以聽自己想聽的,雙方保持著禮貌的距離,在保持禮貌距離的背后,國家板著一張監(jiān)護(hù)人的面孔站在那里,為了時時提醒人們,它才是這套特別的聽說程序的目標(biāo)、目的和內(nèi)涵?！保?］尼采的批評意在告訴人們,此種現(xiàn)象是有深層次原因的,雙方背后站著一個強(qiáng)大的力量,教師在課堂上對此是無能為力的。

包爾生也引用康德的話來說明大學(xué)教學(xué)的乏味：每個人都知道,充滿活力而又易變的年輕人開始是何等的熱情,然后演講廳又是如何逐漸變得空蕩無人［2］。對于這種情形,人們更多是把矛頭指向了當(dāng)時的講座制度,“造成人們攻擊講座制度的環(huán)境條件始終長盛不衰的原因是逃課的習(xí)慣……學(xué)生或多或少按時上課的講座是個別的,而總體的情況卻令教師氣餒,令聽者受損”［2］。可見,一百年前的德國大學(xué)也存在習(xí)慣性逃課,人們對逃課現(xiàn)象的分析表現(xiàn)為在總體上傾向于將逃課現(xiàn)象歸因于一種制度、一種源于中世紀(jì)大學(xué)的講授制度。

當(dāng)尼采面對教師的說與學(xué)生的聽之間的分離現(xiàn)象并特意地點(diǎn)出背后的“國家”時、當(dāng)包爾生分析當(dāng)時德國大學(xué)的逃課現(xiàn)象并將之歸因于傳統(tǒng)的大學(xué)講授制度時,中國的高等教育理論研究者以及大學(xué)的管理者則將批評的矛頭單純地指向了那些眾多無可奈何的高校教師,將學(xué)生的不聽課或“隱性逃課”完全歸之于教師的無能或者是教師的不盡責(zé)任,這種批評有意無意地忽略站在“雙方背后”的那個力量,也有意無意地將導(dǎo)致這種現(xiàn)象的制度因素予以忽略,認(rèn)為根本的責(zé)任完全在于教師,高校教師必須要對“隱性逃課”等現(xiàn)象承擔(dān)全部責(zé)任。高校現(xiàn)有的各種關(guān)于教學(xué)管理的舉措莫不以教師為管理對象,包括教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)、學(xué)生評教、教學(xué)檢查中的學(xué)生座談會甚至教室的監(jiān)控系統(tǒng)等,認(rèn)為只要學(xué)生反映教師上課有問題,那就一定是教師的問題；認(rèn)為看到了學(xué)生不聽課或“隱性逃課”,同樣也是教師的問題,因而,總以為解決了教師教的問題,高校全部的教學(xué)問題也就迎刃而解,高校的教學(xué)質(zhì)量也就能夠因此而提升。高校教學(xué)的管理者和改革者顯然是高估了高校教師的力量、高估了高校教師對于課堂教學(xué)的支配或主導(dǎo)力量,他們沒有意識到高校課堂教學(xué)逃課現(xiàn)象是高等教育結(jié)構(gòu)性問題的表征、是站在“雙方背后”的力量作用結(jié)果。

高校課堂的“隱性逃課”現(xiàn)象令社會各界、行政部門以及高校管理者非常擔(dān)憂,社會有限資源對高校的投入使得人們有充分的理由對此種現(xiàn)象進(jìn)行批評,因此,雖然針對高校課堂教學(xué)及高校教師的批評之聲不絕于耳,但也不能說這些批評是沒有一定的合理性的。對高校教學(xué)的批評反映了人們對高等教育狀況的總體不滿,無論批評是指向教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教學(xué)過程的展開、教學(xué)內(nèi)容的組織或是教學(xué)方法的單調(diào),這些都表明高校的教育教學(xué)不能夠適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求。歸屬于不同群體的人們從不同的角度對高校教學(xué)展開批評,特別是對高校教學(xué)現(xiàn)象的描述、分析、批判、反思乃至改進(jìn)策略建議,它們或多或少在不同程度上描述了高校教學(xué)的現(xiàn)狀及其存在的問題,這些批評的合理性是建立在一定的前提條件上的,同時也必須要意識到令人不滿意的現(xiàn)象發(fā)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié),但深層次的原因則值得每個高校的管理者以及理論研究者去深入地探討。

二、“隱性逃課”現(xiàn)象折射出高等教育適切性問題

對高校課堂教學(xué)及教師的不斷批評甚至指責(zé)在更深層次上反映了高等教育與學(xué)生之間存在某種程度的不適切性關(guān)系,只是這個適切性問題直接在課堂中以“隱性逃課”的形式顯現(xiàn)出來。然而,如果僅僅立足于教與學(xué)的矛盾與沖突,顯然不能深刻地把握高等教育與學(xué)生的適切性關(guān)系問題,只有把高校的教學(xué)問題放在現(xiàn)代高等教育大眾化以及現(xiàn)行高校教學(xué)管理制度的背景下,才能夠真正地理解人們對高校教學(xué)批評所隱含的意義。

從世界范圍及高等教育發(fā)展的歷史來看,高等教育的適切性問題并非是中國高等教育獨(dú)有的新問題,而是一個與高等教育大眾化相伴隨的世界性問題。20世紀(jì)下半葉,美國高等教育快速擴(kuò)張,高等教育進(jìn)入大眾化階段,越來越多的年青人涌入高校,使得高校教與學(xué)的矛盾凸顯出來,高等教育的適切性問題由此而提出。

20世紀(jì)70年代,約翰·S·布魯貝克認(rèn)為：“學(xué)生對課程的‘適切性’的呼聲之強(qiáng)已使得課程的選擇在過去的十年中變得特別重要?！保?］根本原因在于高校傳授高深學(xué)問是以較高的理智理解力為條件的,而高等教育的大眾化則在一定程度上降低了受教育者的理智水平,從而當(dāng)越來越多的年輕人進(jìn)入高校后,必然要對傳授什么樣的高深學(xué)問以及如何傳授高深學(xué)問提出適合其理智水平的要求,可以說,現(xiàn)代高等教育的適切性問題是隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大以及教育對象的擴(kuò)張而帶來的必然結(jié)果。作為高等教育適切性的根本性問題,課程適應(yīng)問題具體包括：對誰、對什么或多長時間是適應(yīng)的？適應(yīng)性的對象是學(xué)生個人還是整個社會？是一些實(shí)際的社會問題,還是一門學(xué)科的邏輯體系完善？適應(yīng)的對象是短暫的現(xiàn)時還是長期的未來？這些問題既是高等教育實(shí)踐問題,同時也是高等教育哲學(xué)必須要回應(yīng)的問題。由于約翰·S·布魯貝克所說的“課程”既指高等教育的課程體系及科目,同時也指某一門具體的課程,因而其課程的適切性問題的實(shí)質(zhì)便是高等教育的適切性問題。約翰·S·布魯貝克之所以將高等教育的適切性問題聚集于課程,根本原因在于美國大學(xué)能夠?yàn)樵谛W(xué)生提供較廣泛的選擇性,從而使得課程的內(nèi)容是否能夠適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求成為關(guān)鍵點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生能夠通過志愿的方式來選擇相應(yīng)的專業(yè)時、當(dāng)所學(xué)習(xí)的專業(yè)本身是學(xué)生自主選擇的結(jié)果時,課程的設(shè)置及內(nèi)容的難易程度就成為制約學(xué)生是否能夠獲得相關(guān)專業(yè)基本原理和知識的關(guān)鍵。

隨著課程適切性問題的提出,教學(xué)的適切性問題也隨之引起高等教育理論界的關(guān)注,在隨后的高等教育理論及實(shí)踐的發(fā)展中,高等學(xué)校的教學(xué)適切性問題開始引起高等教育學(xué)者的關(guān)注。實(shí)際上,課程的適切性問題與教學(xué)密不可分,課程所顯示的即對教師來說意味著教什么,對學(xué)生來說意味著學(xué)什么；教學(xué)所顯示的則是以特定的方式將所要學(xué)的東西呈現(xiàn)給學(xué)生。因此,當(dāng)課程的適應(yīng)性問題提出之后,課堂教學(xué)的適切性問題也就會同時暴露出來。迪·芬克圍繞大學(xué)課堂教學(xué)問題開始向高校教師提出“創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”這一主張,并以此為原則來設(shè)計(jì)教學(xué),表明高校教學(xué)的適切性問題已經(jīng)成為理論和實(shí)踐關(guān)注的焦點(diǎn)。高?，F(xiàn)有的教學(xué)形式并不能令人滿意,高等教育正在產(chǎn)出既沒有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識,也不能適應(yīng)當(dāng)今社會需要的綜合性的大學(xué)畢業(yè)生,其根本原因在于現(xiàn)有的教學(xué)形式不能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí),因此,為了更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí),教師就必須要采用新的教學(xué)范式、采取新的教學(xué)方法,如角色扮演、模擬、辯論、案例分析、小組學(xué)習(xí)、通過寫作來學(xué)習(xí)、以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等,從產(chǎn)出學(xué)習(xí)到產(chǎn)出有意義的學(xué)習(xí)［4］。

高校課堂教學(xué)立足于講授,必定對學(xué)生的聽講提出種種要求。高校課堂教學(xué)以及各種有關(guān)教學(xué)管理的舉措都是基于一種傳統(tǒng)的高校教學(xué)思維來設(shè)計(jì)的,因?yàn)閷W(xué)生不聽課,所以就對講授提出各種要求,而沒有意識到即使對講授進(jìn)行改進(jìn),也未必能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生聽講的預(yù)期目的。正是基于對傳統(tǒng)教學(xué)思維的否定,迪·芬克期望以創(chuàng)新性的教學(xué)形式來激活學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考,從而培養(yǎng)社會所需要的畢業(yè)生。

當(dāng)關(guān)注的焦點(diǎn)集中在教學(xué)范式或教學(xué)形式時,這種關(guān)注并不意味著對教師的直接批評與指責(zé),在更大的程度上,它所涉及的仍然是高等教育的綜合改革與體制制約問題。從表面上來看僅僅是教學(xué)形式或范式問題,而實(shí)質(zhì)上則是高等院校乃至整個高等教育的管理問題,例如講演式的課堂教學(xué)要求特定的教學(xué)組織形式和教學(xué)環(huán)境,而迪·芬克所提倡的新的教學(xué)方法則需要對高校現(xiàn)有的教學(xué)組織形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理和教學(xué)評價等作出根本變革。在現(xiàn)有的教學(xué)組織形式和教學(xué)環(huán)境下,應(yīng)用新的教學(xué)方法、教學(xué)形式或教學(xué)范式來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo),即使不能說不可能,也會變得非常困難,但是這些都不是教師所能夠改變的,它需要高校進(jìn)行綜合改革才能夠?qū)崿F(xiàn)。高校的教學(xué)改革并非只是教師的責(zé)任,更大程度上它是高校辦學(xué)者和管理者的根本責(zé)任,需要動員高校的全部資源才能夠完成,無視這一點(diǎn),高校的教學(xué)改革便不能取得成功。

三、課程與教學(xué)適切性取向的合理性及限制條件

倘若將我國高等院校教學(xué)狀況放在現(xiàn)代教育發(fā)展的總體背景下來考察,發(fā)現(xiàn)類似的情形不僅出現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域而且出現(xiàn)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,這種類似情形所限定的前提條件為普通教育領(lǐng)域突出課程教學(xué)適切性奠定了可能性基礎(chǔ),同時它也預(yù)示著我國高等教育通過課程與教學(xué)改革來適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)局限性,因此,考察普通教育領(lǐng)域人們關(guān)于課程教學(xué)適切性的理論思考對于我們反思高等教育適切性問題會讓我們發(fā)現(xiàn)諸多言而未盡的東西。

教育的適切性困境是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然結(jié)果,由于基礎(chǔ)教育的普及化和全民化以及教育對象及規(guī)模的日益擴(kuò)大,教育的適切性問題首先在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域提出來。在現(xiàn)代教育的發(fā)展進(jìn)程中,夸美紐斯是適切性理論最為系統(tǒng)的闡述者,他的目的是要闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”“一種教起來準(zhǔn)有把握,因而準(zhǔn)有結(jié)果的藝術(shù)”“一種教起來使人感到愉快的藝術(shù)”“一種教得徹底、不膚淺、不鋪張,卻能使人獲得真實(shí)的知識、高尚的行誼和最深刻的虔信的藝術(shù)”,最終“使男女青年毫無例外地、全部迅速地、愉快地、徹底地懂得科學(xué)、純于德行、習(xí)于虔敬,這樣去學(xué)會現(xiàn)世與來生所需的一切事物”［5］。傳統(tǒng)的教育一直是把有限的事物教給少數(shù)人,而當(dāng)夸美紐斯試圖把一切事物教給一切人時,如何教就成為一個迫切的現(xiàn)實(shí)問題,換言之,必須使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生,面向一切人的教育理念才有可能成為真正的現(xiàn)實(shí)。夸美紐斯的偉大之處在于他是從教學(xué)論的角度來探討如何使教育適切學(xué)生問題的第一人。

遵循夸美紐斯教育理論的內(nèi)在邏輯是其后教育家都沒有脫離的理論范式,這是一個很具有普遍意義的理論現(xiàn)象,即教育對象擴(kuò)大而帶來的教育適切性的普遍模式、方式及途徑等。自夸美紐斯以來,教育家就已經(jīng)開始思考并探討教育的適切性問題,只不過這種思考和探討主要是從教學(xué)角度切入,著重于通過教學(xué)方法和形式的變化使得各種抽象的、與理智緊密相聯(lián)的科學(xué)文化知識能夠?yàn)槭芙逃咚莆?。赫爾巴特的普通教育學(xué)亦在進(jìn)行著同樣的努力,他把教育的目的區(qū)分為“多方面的興趣”和“道德性格”并把興趣看作是“智力活動的特性”［6］,當(dāng)赫爾巴特試圖把教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上時,我們能夠看到赫爾巴特追求教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的努力與探索。

然而,單純從教學(xué)的角度來解決教育適切性問題面臨著一個很大的障礙,那就是無論怎樣的教學(xué)主張都不可避免地受到教學(xué)內(nèi)容的制約與限制。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容過于抽象而遠(yuǎn)離人們的日常生活時,教學(xué)方法手段的變革以及教學(xué)組織形式的變化只能解決表面的問題,而無法使教育的適切性問題得到根本解決,由此教育理論家將關(guān)注的對象從教學(xué)轉(zhuǎn)向課程。約翰·杜威認(rèn)為繼承教育應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生的近代傳統(tǒng)卻又不同于傳統(tǒng)教育理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)適切性問題,因從課程出發(fā),立足于課程對于學(xué)生的適切性,由此而翻開了教育現(xiàn)代化的至關(guān)重要的一頁。約翰·杜威對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論的批判,可以看作是顛倒課程與學(xué)生之適應(yīng)關(guān)系的典范,在約翰·杜威看來,教育適應(yīng)學(xué)生,僅僅立足于教學(xué)是不夠的。傳統(tǒng)教育盡管注重教學(xué)的適切性研究,然而由于傳統(tǒng)教育以課堂、教師和學(xué)科為中心,因而教學(xué)適切性并不能解決根本性的問題。約翰·杜威對教學(xué)適應(yīng)理論的批評是有其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的,當(dāng)時美國“全國學(xué)生中受高等教育的不足1%,進(jìn)中學(xué)的只占5%,半數(shù)以上的學(xué)生讀完小學(xué)五年級或者在此之前就離開學(xué)校了,這一情況的最簡單的事實(shí)是在多數(shù)人中間突出的理智的興趣并不占有主要地位,他們有所謂的實(shí)際沖動和傾向……其結(jié)果是大量的學(xué)生一經(jīng)獲得初步的知識并獲得足夠的在生活上實(shí)際應(yīng)用的讀、寫、算的符號,就離開學(xué)?！保?］,而當(dāng)時美國基礎(chǔ)教育所采用的課程乃立足于理智興趣的培養(yǎng),由于這樣的課程不能適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生,因而無論教師在教學(xué)上采用怎樣新的教學(xué)方法,都不能從根本上解決問題,因此,必須要從課程的改革入手,通過課程的活動化、通過“在做中學(xué)”以從根本上解決教育面向所有人的困境。

使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生與使課程適應(yīng)學(xué)生之間有著根本性的區(qū)分,就前者而言,理智的興趣及其確定性仍然要求學(xué)生必須要適應(yīng)課程。教學(xué)則是在確定性課程與學(xué)生的適應(yīng)性之間搭建橋梁,當(dāng)學(xué)生不能夠接受與理智有關(guān)的課程要求時,則需要通過教學(xué)的調(diào)整來實(shí)現(xiàn)學(xué)生對于課程的適應(yīng)性要求,相反,使課程適應(yīng)學(xué)生則是建立在擴(kuò)大化的教育規(guī)模之上、建立在理智的興趣并不普遍地存在同年齡階段的人們身上的這一假設(shè)之上,讓那些不具有理智興趣的人們也能夠接受教育并且這些教育將有利于他們的日常生活,那么,課程的活動化而不僅僅是教學(xué)的興趣化便成為教育改革的基本出發(fā)點(diǎn)以及教育理論的邏輯起點(diǎn)。讓課程適應(yīng)學(xué)生意味著教育必須要在諸多方面發(fā)生革命性的變革,首先是教學(xué)目標(biāo)的重新確定,不再以理智的發(fā)展為目標(biāo),由此決定著教育內(nèi)容以及教育方法和教育組織形式的變革。

當(dāng)我們把關(guān)注的目光從普通教育轉(zhuǎn)向高等教育時、當(dāng)高等教育適應(yīng)學(xué)生的思考同樣指向課程教學(xué)的適應(yīng)問題時,這種思考的局限性也隨之暴露出來,其局限性具體表現(xiàn)為高校學(xué)生的課程學(xué)習(xí)以及課堂教學(xué)的參與是建立在專業(yè)的選擇前提之上的,因此,必須要認(rèn)識到現(xiàn)有各種批評與反思盡管描述和反映了高校教學(xué)現(xiàn)狀并分析了高校教學(xué)問題之所在,然后,所有這些有關(guān)對課程、教學(xué)以及高校教師的批評只是看到了一般的現(xiàn)象,而沒有觸及現(xiàn)象背后的本質(zhì),這主要是因?yàn)槿藗冋`置了專業(yè)、課程與教學(xué)的關(guān)系,以為學(xué)生對教學(xué)不感興趣的根本原因在于教師沒有把課程教好而沒有看到學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容無興趣,逃課或“隱性逃課”等現(xiàn)象是與其專業(yè)背景環(huán)境聯(lián)系在一起的,同樣,無論是布魯貝克的課程適切性理論還是迪·芬克的教學(xué)適切性理論,都有其未言明的專業(yè)自由選擇的前提條件限制,而當(dāng)這個前提條件限制不存在時,則簡單地適用已有的理論就會使得實(shí)踐問題不僅得不到解決,反而會引發(fā)更多的問題。

已有的有關(guān)教育理論對于高等教育適切性問題的探討的局限性在于將適切性或者局限于教學(xué)、或者局限于課程,而沒有意識到從總體性的范疇以及教育制度背景出發(fā)來考慮問題。適切性的根本問題乃是高等教育的適切性,涉及專業(yè)適切、課程適切和教學(xué)適切等多個方面,而不僅僅是課程與教學(xué)的適切問題,因此,僅僅考慮課程與教學(xué)的適切性問題顯然是不夠的。我們需要把問題放在我國高等教育專業(yè)制度背景下來思考并解決問題,可以說,當(dāng)下高校課堂教學(xué)改革的困境恰恰在于無視專業(yè)的選擇性而空談教學(xué)的變革與改進(jìn)。

四、高校教學(xué)改革適切性困境的突破

提高高等教育的適切性、突破高校課堂教學(xué)改革困境,需要解決以下幾個方面的問題。

一是要理性而全面地分析高校課堂教學(xué)的制約因素,增加教學(xué)改革的系統(tǒng)性。人們往往只關(guān)注了那些不聽課或“隱性逃課”的學(xué)生,卻無視還有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生在認(rèn)真聽課,那些不聽課學(xué)生的不聽課原因可能與“講”有關(guān),更有可能與“課”有關(guān)系。高校教學(xué)監(jiān)督等機(jī)構(gòu)很少去研究或思考哪些課會出現(xiàn)“隱性逃課”,哪些課則不會出現(xiàn)這種現(xiàn)象；“隱性逃課”是與任課教師有關(guān)還是與所教的課程有關(guān)；“隱性逃課”的學(xué)生對于所學(xué)專業(yè)究竟持一種怎樣的態(tài)度。一種簡單的思維控制了人們的思考力,即將逃課現(xiàn)象直接與上課的教師聯(lián)系在一起,雖然在這種簡單的關(guān)聯(lián)中聽課者完成了他的任務(wù),卻并不能從根本上解決問題。面對高校課堂中存在的問題,我們需要一種更加復(fù)雜的思維,需要在課堂教學(xué)現(xiàn)象、教師、教學(xué)、課程和專業(yè)之間建立起一種復(fù)雜的關(guān)聯(lián)。這種復(fù)雜性的思維并不把所觀察到的課堂現(xiàn)象歸為單一的因素,而是通過系統(tǒng)的分析確立課堂現(xiàn)象背后不同的關(guān)聯(lián)因素：學(xué)生的學(xué)與教師的教、課程和專業(yè)之間的不同關(guān)系。

二是要關(guān)注那些課堂教學(xué)的制約因素,直面高校課堂教學(xué)改革復(fù)雜性。為每個學(xué)生提供適合的教育是現(xiàn)代教育的基本定位與價值追求,倘若我們承認(rèn)現(xiàn)代教育發(fā)展的基本趨勢是教育適應(yīng)學(xué)生,顯然高等教育也不能夠背離這一發(fā)展趨勢,在這個基本前提下,高等教育走向適應(yīng)學(xué)生這一趨勢就必須要突破已有的分析問題視角,而不僅僅局限于課程與教學(xué)的適切性問題。高校教學(xué)的適切性問題比基礎(chǔ)教育或中小學(xué)教育遠(yuǎn)要復(fù)雜得多,這種復(fù)雜性主要表現(xiàn)為高等教育與受教育者的關(guān)系,所涉及的因素不僅有課程與教學(xué),還涉及專業(yè)的選擇與定向,因此,適應(yīng)學(xué)生就不僅僅是教學(xué)與課程的適應(yīng)問題,更是隱蔽在高校日常生活中的制度背景的適應(yīng)問題,是整個高等教育的適應(yīng)問題。高等教育對學(xué)生的適應(yīng)問題應(yīng)歸結(jié)為一個連續(xù)遞進(jìn)的適應(yīng)滿足過程,這個過程可以概括為：首先是要解決課程適應(yīng)的前提問題——建立專業(yè)適應(yīng)性,其次是解決教學(xué)適應(yīng)的前提問題——建立課程適應(yīng)性,最后才是涉及具體手段與方法的教學(xué)適應(yīng)問題。高校面臨的教學(xué)困境與目前專業(yè)管理制度密不可分,如看不到高等教育專業(yè)體制適應(yīng)性問題的本質(zhì),一味地指責(zé)課程與教學(xué)以及教師教學(xué)效果不佳,顯然是沒有抓住事物的根本。當(dāng)專業(yè)本身不能夠適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要時,所謂課程的適應(yīng)性便失去了前提,思考教學(xué)的適應(yīng)性問題亦是如此。

三是要充分認(rèn)識專業(yè)、課程與教學(xué)的關(guān)系,改變制約教學(xué)改革的前提條件。學(xué)生對課堂及教學(xué)的興趣與關(guān)注需要和其所學(xué)專業(yè)的興趣緊密聯(lián)系在一起,事實(shí)表明,學(xué)生如對所學(xué)專業(yè)不感興趣或根本沒有興趣的時候,指望通過改進(jìn)課程與教學(xué)來提高課堂教學(xué)質(zhì)量顯然不切實(shí)際。2014年,我們針對某師范大學(xué)物理教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行有關(guān)師范生教師職業(yè)選擇意向調(diào)查,總共發(fā)放問卷121份,收回120份,其中,有23%的被調(diào)查者選擇教師職業(yè),57%的被調(diào)查者是因?yàn)楦呖挤謹(jǐn)?shù)的限制或被調(diào)劑到物理教育專業(yè)來的。關(guān)于大學(xué)畢業(yè)時可以選擇的職業(yè)的調(diào)查：20%的被調(diào)查者選擇教師,而80%的被調(diào)查者選擇公務(wù)員、公司和企業(yè)職員、自主創(chuàng)業(yè)以及其他職業(yè)的。50%以上的被調(diào)查者對未來從事教師職業(yè)沒有作好思想準(zhǔn)備,有53.3%的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)理論是成為合格教師的基礎(chǔ),50%左右的被調(diào)查者對公共教育學(xué)這門課程抱有非常消極的態(tài)度。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn),在《教育學(xué)》課堂中認(rèn)真聽課的學(xué)生大體與問卷調(diào)查中有關(guān)教師職業(yè)選擇的比例相符。調(diào)查表明,高校課堂教學(xué)“隱性逃課”現(xiàn)象的背后不僅僅是課程的適切性,更是專業(yè)的適切性問題,當(dāng)學(xué)生對自己所學(xué)專業(yè)并不感興趣時,他們對該專業(yè)所設(shè)置的課程也就難以產(chǎn)生興趣,在這種情形下,通過改進(jìn)課堂教學(xué)來提高教學(xué)質(zhì)量恐怕是無濟(jì)于事的,一方面學(xué)生對所學(xué)專業(yè)不感興趣,另一方面則是高校教學(xué)管理制度嚴(yán)格限制學(xué)生自主選擇專業(yè)。雖然高校已經(jīng)開始放松對學(xué)生所學(xué)專業(yè)的嚴(yán)格控制并且制訂出本科生校內(nèi)自主轉(zhuǎn)專業(yè)的制度,然而,由于調(diào)換專業(yè)有一定比例限制,因而這種制度設(shè)計(jì)徒有形式的意義,由此,在高等院校形成這樣的局面：一些學(xué)生由于志愿填報或考分限制而調(diào)劑到某專業(yè),他們不得不學(xué)習(xí)他們不感興趣的課程。嚴(yán)格的計(jì)劃式教學(xué)管理制度不僅與學(xué)生未來職業(yè)選擇相沖突,而且也與學(xué)生的專業(yè)興趣相沖突,由此所引發(fā)出來的問題往往在教學(xué)效果不佳的造勢下被遮蔽起來。

高校課堂教學(xué)改革應(yīng)從高等教育的總體出發(fā)、從適應(yīng)學(xué)生的前提出發(fā),關(guān)于高校課堂教學(xué)改革的適切性問題區(qū)分為三種不同的情況。一是教學(xué)不適應(yīng)學(xué)生,即考慮專業(yè)與課程的適應(yīng)性并不存在問題,那么適應(yīng)性的焦點(diǎn)就是教學(xué),需要從教學(xué)改革入手,從教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)評價以及教學(xué)手段等方面來考慮,只有在這個前提下才具有理論的合理性與現(xiàn)實(shí)的合理性,否則,有關(guān)教學(xué)改革的建議就只能是緣木求魚。二是課程不適應(yīng)學(xué)生,即考慮專業(yè)的適應(yīng)性并不存在問題,適應(yīng)性的焦點(diǎn)就可能與課程的不適應(yīng)密切相關(guān)。也就是說,所有接受某些課程的學(xué)習(xí)都傾向于或基本上傾向于將來從事的職業(yè)并且都認(rèn)識到學(xué)習(xí)這些課程是從事未來專業(yè)的必備基礎(chǔ),在這種情況下,如果學(xué)生對教育學(xué)的學(xué)習(xí)仍然感覺乏味,從而使得課堂教學(xué)效果低下,那么,就可能存在面臨課程的不適應(yīng),由此,我們就需要認(rèn)真而理性的分析與思考課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容的選擇與組織等。三是專業(yè)不適應(yīng)學(xué)生,即學(xué)生對所學(xué)專業(yè)沒有興趣,職業(yè)的志向選擇并不在所學(xué)專業(yè),而是其他職業(yè),那么,在這種情況下任何有關(guān)通過課程與教學(xué)改革來適應(yīng)學(xué)生的努力都將歸于無效。結(jié)果是不管學(xué)校和教師作出了怎樣的努力,教學(xué)效果不佳的局面似乎難有根本性的改變①。從高校教育教學(xué)改革的實(shí)踐追求來看,主要集中在課程與教學(xué)的改革與管理上,試圖通過改變課程與教學(xué)的組織來適應(yīng)更加廣泛的學(xué)生群體,這雖然是高校教學(xué)改革的題中之義但卻并非是唯一選項(xiàng)。當(dāng)務(wù)之急是要集中精力思考專業(yè)體制對于學(xué)生的適切性問題,必須要改革高校內(nèi)部現(xiàn)行的專業(yè)體制,從那種過于僵化的專業(yè)管理走向基于學(xué)生選擇為主的專業(yè)管理,使得學(xué)生能夠根據(jù)自己的職業(yè)興趣和學(xué)術(shù)志向調(diào)整自己的專業(yè)傾向。

注釋：

①在專業(yè)意識薄弱甚至根本沒有專業(yè)意識的情況下,通過教學(xué)以及通過某些教育課程的開設(shè)能否提升學(xué)生的專業(yè)意識呢？這是一個涉及如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)問題,對于這個問題,顯然,高等教育理論還沒有給予應(yīng)有的研究,不過,約翰·杜威從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)并基于興趣來開展教育教學(xué)活動似乎暗示著這樣一種專業(yè)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā),此一問題需作深入的探討。

［1］ 弗里德里?！つ岵?論我們教育機(jī)構(gòu)的未來［M］.周國平,譯.南京：譯林出版社,2012：90.

［2］ 弗里德里?！ぐ鼱柹?德國大學(xué)與大學(xué)學(xué)習(xí)［M］.張弛,郄海霞,耿益群,譯.北京：人民教育出版社, 2009：199-202.

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［4］ L·迪·芬克.創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷——綜合性大學(xué)課程設(shè)計(jì)原則［M］.胡美馨,劉穎,譯.杭州：浙江大學(xué)出版社,2006：2-3,14-17.

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［6］ 赫爾巴特.赫爾巴特文集：教育學(xué)卷一［M］.李其龍,鄧艷紅,朱劉華,等譯.杭州：浙江教育出版社, 2002：38,217.

［7］ 約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校［M］.趙祥麟,任鐘印,吳志宏,譯.北京：人民教育出版社, 1994：40.

［責(zé)任編輯 周 莉］

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1009-3699（2016）05-0553-06

2016-06-07

國家社會科學(xué)基金項(xiàng)目（編號：13BZ2060）；安徽省高校教師教學(xué)發(fā)展聯(lián)盟2015年度教學(xué)研究項(xiàng)目.

周興國,安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,博士,博士生導(dǎo)師,主要從事教育基本理論研究.