劉學蔚

（武漢大學文學院，湖北武漢430074）

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在文化間性視角下再議對外漢語文化教學

劉學蔚

（武漢大學文學院，湖北武漢430074）

摘要：文化間性在對外漢語教學從“單向的語言傳授”到“以漢語為工具實現(xiàn)多元文化間的互動”的轉(zhuǎn)向過程中起著重要作用。在文化間性的視角下反思對外漢語教學文化內(nèi)容的導入和教學方法，有助于我們更好地處理語言教學和文化教學的關系。在基礎階段教學活動中，教學者需引導和鼓勵學習者在課堂語言操練中領悟文化，然后在課下體驗和實踐文化；到了高級階段，教師和學生之間倘若想進行深層次的文化對話更是離不開關聯(lián)的尋找和關系的建立，并在這個動態(tài)過程中時刻注意到意義的生成與重組。

關鍵詞：對外漢語教學；文化教學；文化間性

一、語言與文化的有機結合如何體現(xiàn)在對外漢語教學的不同階段

對外漢語教學不同于漢語母語教學，而是把漢語作為一門第二語言來教。然而，僅僅進行語言知識的教學和語言技能的操練是比較機械的做法，如何把“死”的語言教學變“活”，文化在這里起著關鍵的作用，因而也被視為從“語言能力訓練”上升到“語言交際能力訓練”的關鍵因素。語言是文化的基石，在文化系統(tǒng)中以顯性的方式存在；文化是語言使用規(guī)約的組成部分，在語言系統(tǒng)中以隱性的方式存在。要想做到語言教學與文化教學的有機結合，需不斷探尋語言要素、語言技能和文化因素的最佳結合點，并用語言和文化自身的魅力來吸引學習者，激發(fā)他們的學習興趣和交際欲望，并從根本上提高學習者的漢語交際能力。

對外漢語教學是漢語作為第二語言的教學，由于語言和文化的不可分割性和第二語言教學的跨文化性，在語言教學的過程中不可避免地會涉及到文化內(nèi)容?！爸R文化”和“交際文化”這對概念的提出是我國對外漢語學界對文化因素討論的起點，其核心問題即如何正確處理語言與文化的關系。這對概念從功能的角度來對文化進行分類，前者指的是“兩種不同文化背景培養(yǎng)出來的人進行交際時，對某詞、某句的理解和使用不產(chǎn)生直接影響的文化背景知識”，后者指的是“直接影響交際的文化知識”，倘若缺乏了這些知識，異文化交際者之間就會產(chǎn)生誤解。［1］（p63-64）這對概念具有四個特點，首先，不參與交際的文化因素是不存在的，知識文化因素是以文化內(nèi)容的形式參與交際，而交際文化因素是以制約信息模式的形式來參與交際，要想準確傳遞信息首先必須克服這種制約因素（制約性）；第二，漢語母語教學是一種平面交際，而對外漢語教學則是一種雙文化的交叉交際，因此對交際文化和知識文化的討論不能離開跨文化交際的語境（交叉性）；第三，只有通過目的語和母語之間在交際功能上的對比，才能發(fā)現(xiàn)目的語傳遞出的信息通過母語文化過濾后，哪些因素發(fā)生了變化，哪些不變（對比性）；最后，某一文化因素的屬性是相對的，可轉(zhuǎn)換的，而判斷一種文化因素的屬性也需要放到具體語境和交際情境中進行判斷（轉(zhuǎn)換性）。［2］（p18-20）我們不難發(fā)現(xiàn)，以上四個特點的歸納都全然離不開跨文化的語境，那么我們在深入探討語言和文化如何有機結合的問題時，也必然離不開文化間性的視角了。

毋庸置疑的是，文化內(nèi)容在這里必須是輔助并服務于語言教學的，無論我們在何種層面上探討文化教學，都不能違背其學科本質(zhì)，而無論我們要如何去實現(xiàn)文化和語言的有機結合，首先需要考慮的當然也是滿足學習者語言學習的需求。隨著學界和教學界對影響語言和語言使用的文化因素及文化知識之重要性的認識逐步增強，輔助語言教學的各種文化內(nèi)容與教學方法早已貫穿對外漢語教學的各個階段和各門課程。基礎階段的文化教學是為了更好地輔助語言教學，在這個階段，文化內(nèi)容可以被視為更有效進行語言教學的手段、工具和催化劑，因而它們大多以隱蔽的方式存在于語言教學內(nèi)容之中。到了高級階段，文化類課程旨在開拓學生的視野，提高學生對中國社會文化的興趣，讓學生對中國社會文化的認知有一個量的積累，從而達到質(zhì)的飛躍，因而，高級階段的文化教學主要采用的是“主題式”教學模式。

也就是說，在對外漢語教學的基礎階段，語言是教學組織的明線，而文化因素和社會語境的設置是教學組織的暗線；到了中高級階段，文化（當然也包括“漢字文化”在內(nèi)的與語言密切相關的文化專項課）變成了和語言教學并駕齊驅(qū)的另一條明線，而在文化類課程中，語言系統(tǒng)則變成了教學組織的一條暗線。這里的明線和暗線發(fā)揮著相得益彰的效果，我們并不能簡單地用“孰輕孰重”來描述其間的關系，兩者應是相互配合、相互制約和相互映襯的，并“由語言與文化有機結合的需要所決定”。［3］文化內(nèi)容雖然在對外漢語教學中所占比重不大，但倘若處理好了這個問題，不僅能使它更好地為語言教學服務，而且能從根本上提高對外漢語教學的有效性，而如何提高這種有效性則需要一種學術的解答。

二、在文化間性視角下反思基礎階段教學活動中文化因素的導入和教學方法

我們都知道傳統(tǒng)的語言教學方法，無論是面向國際留學生的漢語作為第二語言的教學還是面向中國學習者的外語教學，似乎都擺脫不了以語言形式為中心的精讀精煉模式?！霸诤芏鄷r候，語言被當作知識，教師傳授知識，學生獲取知識，而很少能做到將語言作為技能，以語言的應用能力為中心來設計教學活動”，這種一成不變的教學模式不僅使學習者感到枯燥乏味，而且他們所獲取的語言知識和語言能力可能仍然無法去滿足交際、學習和工作的需要。［3］將文化內(nèi)容導入基礎階段的對外漢語教學活動之中，就是為了克服傳統(tǒng)語言教學方法的弊病，即通過文化因素的導入讓機械的語言教學變得生動、實用、并具有操練性。

魯健驥認為為了避免對外漢語基礎課堂上“無文化可言”的現(xiàn)象，對外漢語教學不可把文化僅僅理解為古代的經(jīng)史典籍、政治思想、典章制度等“大文化”，而是要將文化理解為“文化習俗”，因為語言形式只有被賦予了一定的文化內(nèi)涵才是有意義的。［4］（p37-38）也就是說，基礎階段對外漢語教學中的文化內(nèi)容一定要著眼于“小C文化”，并將重點放在來自當代中國社會生活中的“活的”文化習俗上面。那么，這些文化內(nèi)容又該如何導入語言教學之中呢？學界對這個問題展開過熱烈的討論并對此持有一些基本的認識，雖然我們要求教師善于發(fā)現(xiàn)隱藏在語言材料背后的文化因素，卻又要避免對這些內(nèi)容進行擴展或深度講解，而是讓它們以最佳的方式呈現(xiàn)于教學活動之中并服務于語言操練。

筆者想在這里特別提出的一個問題是，在基礎階段對外漢語教學活動中去呈現(xiàn)文化內(nèi)容的手段用“文化教學”來進行描述是否恰當。畢竟在這個階段，任何形式上的文化教學都有占用語言教學時間之嫌，因此才會引起無數(shù)爭議。另外需要引起警惕的是，無論是教語言還是教文化，都是一個單向的語言知識和文化知識的輸入過程，而筆者認為，這個階段處理文化內(nèi)容的方式不應該是去“教”的。也就是說，如果教學者能夠在某種程度上轉(zhuǎn)變對以“教”為主導的教學活動的認識，才能夠在根本上意識到文化間性理論視角的重要性。

在文化間性視角的引導下進行基礎階段對外漢語文化教學活動的革新，其總體思路是引導和鼓勵學習者在課上的模擬交際情境的語言操練中去“領悟”文化，然后在課下的真實交際情境中去進一步“體驗”和“實踐”文化，從而替代以講解和傳授為主要教學手段的“教”文化。倘若學習者進行語言操練的模擬社會文化情境是最大化貼近其真實生活的，這樣的方式便將文化自然地、真實地、隱性地置入了語言課堂之中，不僅增加了基礎階段教學活動的趣味性和實用性，也不用擔心過多的文化內(nèi)容占用了語言課堂的時間，或是加重學生的負擔。當然，對那些可能會對語言起到制約作用的交際文化因素，教師還是有必要對其進行適當講解的，不過對交際文化因素的講解涉及到一個語用的問題，從根本上來說也不屬于純粹的文化教學范疇。

值得我們注意的是，這種文化導入的方式對教師的教學能力、文化認知能力和跨文化能力都提出了較高的要求。倘若一個對外漢語教師對語言材料背后隱藏的文化內(nèi)容不敏感，尤其是對交際文化因素缺乏足夠的了解和認識，那么在沒有教師用書或者課文注釋的情況下，要想在基礎階段語言課堂上去實現(xiàn)文化和語言有機結合的教學方法還是有相當難度的。另外，這種教學方法也對教師的創(chuàng)造力和靈活性提出了較高的要求，因為教材上所呈現(xiàn)的文化背景和交際情境有著一定的局限性。比如特定教材人物角色的設置一般都比較固定，這些虛擬人物自然也受著其本族文化的制約，如果教材中有一個人物來自俄羅斯，那么他的文化認知方式、對文化的闡釋方式、交際方式和行為方式等都受著俄羅斯文化的制約，倘若在特定班級中并沒有來自俄羅斯或周邊國家的學生，那么課文中所隱含的文化背景和跨文化交際問題對學習者來說就并不敏感了。再比如我國南方某高校的對外漢語課堂或漢語言本科專業(yè)使用的是北京語言大學的教材，那么課文中的很多內(nèi)容都被設置在了北京的社會文化語境里，并涉及到地域文化、飲食文化、娛樂方式、氣候和環(huán)境、方言與習俗等諸多文化因素。在這種情況下，就需要教師以靈活和變通的方式根據(jù)所在地的社會文化特點設計語言操練的場景，讓學生進行語言操練的模擬情境更加貼近他們所體驗到的真實社會生活。因為語言文化場和傳統(tǒng)語義場表現(xiàn)出來的一個明顯不同是，語言文化場不僅要考慮“同一平面上文本的相似性與相鄰性問題”，還要“建立不同平面但處于同一主題下的文本的相似性和相鄰性關系”。［5］（p70）這個關聯(lián)和關系便涉及到對外漢語教學作為一門跨文化語言教學的文化間性問題。雖然這樣的教學方式在一定程度上增加了教師的備課量，卻大大提高了該階段以文化輔助語言教學的效果，從而也大大提高了語言教學的有效性。

三、在文化間性視角下反思高級階段的文化教學

在對外漢語教學的高級階段，學習者的主要學習目標以及他們對文化類課程的認識與他們當前的漢語水平有著很大的關聯(lián)。漢語水平較低的學生仍然會把主要學習目標放在語言知識的學習和語言技能的提高上面，因而他們對文化類課程的內(nèi)容和授課方式的滿意度也普遍較低，對文化類課程的重視程度和學習主動性也遠不及他們對待語言課的態(tài)度和方式，很多學生選修文化類課程的出發(fā)點并非完全基于他們的學習需求或是對該課程的興趣，而是為了達到學校對他們提出的學分要求。對于漢語水平較高的學生而言，他們對文化類課程的內(nèi)容和授課方式等諸多方面則有著較高的期待，比如授課內(nèi)容的客觀性、真實性、豐富性、實用性，以及授課方式的雙向性、多樣性等等，均是他們關注的內(nèi)容。有些學生甚至連教師的價值觀、跨文化態(tài)度都頗為看重，比如教師對待異文化的態(tài)度是否開放和寬容、是否能對來自不同文化背景的學生的觀點做到無偏見判斷等等。

由于漢語水平不同的學生對文化類課程有著不同的理解和期待，這在某種程度上讓教學者面臨著一個兩難的選擇，似乎無論授課教師怎樣去調(diào)整授課內(nèi)容和授課方式都無法迎合所有學生的學習需求。那么如何去解決這個問題呢？筆者認為，唯一的解決方法就是對各類課程的針對性進行更加深入、細致的探討，然后在課程設置上做出相應的調(diào)整，而不是盲目地降低或增加特定課程的難度，造成顧此失彼的局面——而這個對課程針對性進行深入探討的過程，是決然離不開間性視角的。

文化間性的理論視角讓我們注意到了不同文化之間的深度交融以及發(fā)生在這個過程之中的意義重組。然而在對外漢語高級階段的文化教學活動中，由于知識類內(nèi)容明顯多于技能類內(nèi)容，教學者很容易變成一個知識灌輸者，而非教學活動的引導者。雖然說高級階段對外漢語教學的文化類課程旨在讓學習者對中國社會文化的認知有一個量上的積累，從而達到質(zhì)的飛躍，但這種高強度的知識灌輸型授課方式仍然會帶來一些令人無法忽視和回避的問題。首先，很多高校的對外漢語文化類選修課是面向所有漢語言本科生開設的，并且此類課程一般都由語言教師以目的語（即漢語）為手段進行授課。由于學習者的漢語水平參差不齊，教師很難去把握授課內(nèi)容量的多少和難度的大小，在對語速的掌控以及與學生的互動方式等方面也很難去顧及到所有學習者現(xiàn)有的漢語水平。其次，由于學習者的國籍、年齡、教育背景和家庭背景也是千差萬別，來自漢字圈國家的學習者和來自非漢字圈國家的學習者在思維方式、行為方式、對中國式教育的適應程度以及對教師授課方式的接受度等方面都呈現(xiàn)出明顯的區(qū)別，教師因而很難在整體上去評估特定課程的教學效果，也很難去分析究竟是教學活動的哪個環(huán)節(jié)出了問題。另外，文化類選修課的學生人數(shù)是普遍多于語言課的，教師和學生相互之間的了解與交流也比不上語言課，那么以知識的講解與傳授為主的文化類課程所存在的一個普遍問題就是，這種授課方式相比語言課而言更加缺乏教學主體之間的交流與互動，因而也更像是教師獨語式的廣播。這種缺乏互動和交流的授課方式所帶來的結果便是，學生是否能真正聽懂且理解授課內(nèi)容、課程設置是否能真正滿足學習者的需求等諸多關鍵問題，都很難得到及時的反饋，教師因而也無法做出相應的調(diào)整。

知識的教授和傳輸并不是一件一勞永逸的事情，文化間性的視角告誡我們應該在動態(tài)的教學過程中隨時隨地去觀察、分析和判斷那些影響教學有效性的因素，比如學習者如何對意義進行解碼，我們的教學內(nèi)容在學習者那里有著怎樣的意義生成，這些文化符號的重新編碼以及新的意義生成究竟是積極的還是消極的。高級階段的對外漢語教學和基礎階段有著明顯的不同，學生們的學習目的不再是純粹的語言學習，他們的認知體系需要在一個更高的層面上得到量的積累和質(zhì)的提升。然而語言和文化的學習是一個終身的過程，不可能在短時間內(nèi)得到本質(zhì)上的提高，那么在高級階段對外漢語課堂有限的教學時間里，教學者存在的最大問題就是在大量傳授知識的同時忽略了與學生之間展開一種開放式交流的重要性，從而也失去了從意義的生產(chǎn)角度去反思教學效果的機會。王才勇認為，“追問某種文化的本真內(nèi)涵，不僅理論上做不到，而且事實上也是沒意義的”，“在西方的后現(xiàn)代話語里，文化的本真意義越來越失去了話語權，取而代之的是不斷滋生其意義變體的演替過程”。［6］（p118）意義的重組與生成是一個反復的、多重的、持續(xù)的過程，并不會隨著教學活動的終止而終結。新生成的意義可以是積極的，也可以是消極的，倘若我們不能讓這種意義生成的過程朝著積極的方向持續(xù)發(fā)展下去，小到個人層面，大到國家層面，都是毫無益處的。強調(diào)意義的重組和生成，在本質(zhì)上來說是在文化間性的視角下和跨文化的語境中去探討文化的生命周期，而教師則需要不斷提醒自己切不可武斷地將自己對知識的掌握和理解作為知識本真的客觀含義去強加給他人。無論是從教學者的角度去思考對外漢語教學，還是從學習者的角度去思考他們的文化習得，所有的理解活動都需要“不斷努力去接近對象，這樣才能更貼切地與對象達到視域融合，而非隨心所欲地去灌輸和解讀一種文化”。［6］（p118）

筆者在這里并非拒斥講解、傳授文化知識和系統(tǒng)梳理文化系統(tǒng)的重要性，只是當今對外漢語文化教學仍是以梳理文化體系為重，在授課方式上仍是以教師的闡釋和講解為主，這是一種較為閉塞的思路。畢竟，靜態(tài)的梳理過程將文化從活生生的現(xiàn)實關聯(lián)中分離了出來，它看似準確、客觀，實際上卻忽略了教學對象的特殊性以及這里面所隱含的間性問題。對外漢語的教學對象是文化上和我們存在差異的他者，我們在有限的課堂時間里能夠教給他們的必定不會是完整的、系統(tǒng)的中國文化體系，而是與語言、交際密切相關的那一部分文化因素，以及進入他者視線中的、引起他者關注的那一部分特定的文化內(nèi)容和文化興奮點。在甄別、選擇這一部分文化內(nèi)容的時候，我們要充分考慮到這些文化和他者之間發(fā)生交互作用的過程中所產(chǎn)生的特定關聯(lián)和意義的重新生成。在這個過程中，意義的重組、變遷或偏離都是無法避免的，畢竟，我們所看重的文化對外國學習者來說不一定具備吸引力，我們所闡釋的文化也不一定為他者所全盤接受，并轉(zhuǎn)碼為我們所期望的意義；任何文化在與他者相遇的時候都會彰顯其間性特質(zhì)，倘若我們不看向這個間性特質(zhì)，對外漢語的文化教學充其量也只能一般性地滿足學習者的獵奇心理和認知旨趣，這與我們所期待的通過漢語國際推廣、利用漢語為工具去實現(xiàn)交流雙方在跨文化背景中達成互惠性理解的終極目標相距甚遠。

總的來說，文化間性視角在高級階段對外漢語文化教學中的體現(xiàn)，意味著學界和教學界應該從跨文化的理論視角去不斷反思對外漢語教學的革新，在教學實踐中去探尋真正的跨文化問題和解決問題的方法。以辯證的視角統(tǒng)一“差異”和“融合”的文化間性視角為我們提供了一條理性的出路，啟發(fā)我們將他者視為另一個自我，通過與他者之間關聯(lián)的尋找和關系的建立去進行深層的對話，激發(fā)各自的文化創(chuàng)造力，以實現(xiàn)異質(zhì)文化的共生共榮。

四、結語

語言既是文化的表征，也是文化交際的工具。對以培養(yǎng)語言能力和語言交際技能為主要目標的對外漢語教學來說，語言教學必然是離不開其文化土壤的；對漢語國際推廣而言，要想使這種推廣達到理想的效果，除了全面提高語言教學的質(zhì)量和有效性之外，亦離不開其文化內(nèi)容的傳播和一種跨文化的路徑。特別是當今中國政府正積極推動“一帶一路”的建設工作，在文化間性視角的引領下去探討對外漢語教學，直指對跨國培養(yǎng)與跨境流動的人才培養(yǎng)新機制的探索，從而在高等教育建設的層面上加強中國與其他國家之間的全面交流與合作，也有助于加速中國的高等教育國際化進程。

筆者認為，要想全面提高對外漢語教學及漢語國際推廣的有效性，我們必須看向文化間性，以間性的視角去建構對外漢語教學，使其逐步完成從“單向的語言傳授”到“以語言為工具實現(xiàn)多元文化間的互動”的轉(zhuǎn)向。畢竟，在全球化時代，文化的國際傳播給己文化和他文化都來了翻天覆地的影響，語言作為文化國際傳播的重要載體、工具和內(nèi)容，也在彼此間的相互影響、交融和滲透中發(fā)生著變化。每一種語言的國際推廣和每一種文化的國際傳播，都在以自己獨特的方式與他者進行交融和滲透，倘若不看向這個交融的過程，學界和教學界就無法從本質(zhì)上提高對外漢語教學和漢語國際推廣的有效性。

雖然對外漢語教學中的文化內(nèi)容只是全部教學內(nèi)容的一個組成部分，而文化間性卻是客觀存在于整個教學活動中的一種重要特質(zhì)，也就是說，無論文化教學和語言教學的比重在不同教學階段有何種體現(xiàn)，文化間性都始終存在于對外漢語教學的方方面面，只不過當文化教學內(nèi)容所占比例較少的時候，文化間性往往也令人難以覺察罷了。從對外漢語教學的內(nèi)容來看，語言和文化在教學活動和日常交際實踐中如影隨形，交際文化的間性特質(zhì)無須贅述，即便是純認知層面的知識文化，也很有必要用間性思維去考慮文化意義在傳輸過程中發(fā)生的轉(zhuǎn)換。另外，對外漢語教學過程是由具有中國社會文化背景的對外漢語教師來主導和組織的，并邀請來自世界各國、各民族的學習者參與進來——由于教學活動的主體和核心都要落腳于具有不同文化背景的“人”，并涉及到主體雙方共同參與并完成的動態(tài)的教學過程，這里面也必然涉及到一個文化間性的問題。

總的來說，我們需要在對外漢語教學中導入的文化，一定是整個中國文化體系中真正能引起他者關注、貼近日常生活實際并產(chǎn)生關聯(lián)的那一部分文化。在這個意義上，對文化間性的重視不僅有助于我們進一步去研究語言教學與文化教學在對外漢語教學各個階段所占比重的問題，還將有助于我們?nèi)ド钊胩接懢烤乖搶胧裁次幕⒃鯓尤脒@些文化，才能使其最有效地去輔助語言教學、提高交流的有效性。正因為如此，倘若我們在教學活動的不同階段都能夠注意到間性的存在、并時刻看向間性，哪怕是在文化內(nèi)容所占比例最少的初級階段，我們也能有效提高教學的質(zhì)量和效率，激發(fā)學習者在真實交際情境中與他者展開交流和交往的欲望及主觀能動性。

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責任編輯張豫

·思想政治工作研究

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1003-8477（2016）05-0165-05

作者簡介：劉學蔚（1984—），女，武漢大學文學院博士后研究人員，武漢大學國際教育學院講師，跨文化傳播學博士。

基金項目：中國博士后科學基金資助項目，立項課題“基于文化間性的來華留學生教育發(fā)展的多維度跨文化研究“（2016M592363）。