侯李游美

（成都大學美術(shù)與影視學院，四川 成都 610106）

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伽達默爾“游戲”理論對高校藝術(shù)教育的啟示

侯李游美

（成都大學美術(shù)與影視學院，四川 成都 610106）

摘要：作為當代闡釋學代表人物，伽達默爾的“游戲”理論是其本體論闡釋的關(guān)鍵一環(huán)。本文旨在分析伽達默爾“游戲”理論與藝術(shù)教育之關(guān)系，通過其本體論闡釋學視域下的讀者中心論與“游戲”理論相融合，從自為論、對話論、生成論出發(fā)，研究其“游戲”理論對藝術(shù)教育的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：伽達默爾；游戲；藝術(shù)教育；自由性

學術(shù)主持人語劉 劍

藝術(shù)教育是藝術(shù)活動的接受之維，包括學校藝術(shù)教育和社會藝術(shù)教育，前者自班級授課制形成以來，成為學校藝術(shù)教育的重要模式；后者又稱為公共藝術(shù)教育，由博物館、美術(shù)館、畫廊、劇場、電視臺等社會機構(gòu)承擔，二者的功能和方式各有差異。本期專題集中探討的學校藝術(shù)教育，是不同于前現(xiàn)代社會的經(jīng)驗性和手藝性師徒式教育。在中國目前整體重視經(jīng)驗傳授而輕視知識傳授的藝術(shù)教育現(xiàn)實面前，如何考慮到作為經(jīng)驗的藝術(shù)和作為學科的藝術(shù)這兩者的特點，本期三篇專題論文分別從理論層面、國外藝術(shù)教育經(jīng)驗和門類藝術(shù)教育三個方面展開討論，侯李游美博士借助西方由來已久的游戲理論探討其對藝術(shù)教育的啟示，涂軼菲博士探討法國藝術(shù)教育對中國藝術(shù)教育的啟示，李云老師則強調(diào)電影藝術(shù)教育概念的多維度內(nèi)涵進行辨析。

19世紀上半葉，德國哲學家施萊爾馬赫將闡釋學運用于哲學史的研究中，通過闡釋揭示作者原意，形成了一般方法論闡釋學，這屬于作者中心論闡釋學。伽達默爾則繼承海德格爾的本體論闡釋學，真正實現(xiàn)了本體論闡釋學的轉(zhuǎn)向。在伽達默爾這里，關(guān)于理解的問題包含在藝術(shù)作品的所有經(jīng)驗中——且只能從藝術(shù)作品的存在方式入手，理解問題才能最終得以闡明。他認為，“理解歸屬于與藝術(shù)作品本身的接觸”［1］130，這句話強調(diào)闡釋者的能動性與主動性。其本體論的闡釋更因其所提出的“游戲”理論而顯得飽滿、誘人。從表面看，在伽達默爾所有著作中，都沒有關(guān)于教育問題的專門論述，他本人也沒有就教育學做過深入研究，然而其思想對教育，特別是藝術(shù)教育能產(chǎn)生很大啟發(fā)，這啟發(fā)包括過去與現(xiàn)在，也包括那些我們還未觸及到的部分。

“游戲”說曾與“模仿”說一起作為文學起源而被提出，旨在從發(fā)生學入手將文學起源歸為人類游戲活動。席勒后來提出“自由游戲”，將文學藝術(shù)視為一種自由的游戲，意欲強調(diào)文學活動的審美教化意義，認為人通過文學藝術(shù)等審美活動，方能實現(xiàn)感性和理性的交融。伽達默爾的“游戲”說不同于以上兩類說法，他的“游戲”指的是藝術(shù)作品本身的存在方式。作為其闡釋學的重要概念，他特別強調(diào)“游戲”的真正主體不是游戲者，而是游戲本身。在游戲這種獨特的存在方式里，游戲者自身于其中得到展現(xiàn)，又切身參與了游戲，完成了游戲的本真存在方式，它作為一個統(tǒng)一的整體，是由游戲者、觀賞者、游戲三者有機構(gòu)成的，缺一不可。將游戲說轉(zhuǎn)換到其闡釋學，則理解的發(fā)生并不是闡釋者的主觀性行為，實際它依賴文本在現(xiàn)時性“遭遇”里的“呈現(xiàn)”。

游戲的根本特性在于：理解活動“展現(xiàn)”、“發(fā)生”、“欣賞”、“生成”在一種偶緣性境遇中。這包含兩層含義：一方面，理解緣于一種偶然性因素，才得以產(chǎn)生；另一方面，關(guān)于文本的意義完成后，其意義并未就此完結(jié)，而是在不同境遇中得以不斷豐富。以上兩層含義都實現(xiàn)于上述這種游戲性存在。闡釋者的理解活動，取決于和文本“遭遇”后的一次性行為，一次性發(fā)生。然而伽氏卻說，“意義是由其得以被意指的境遇（Gelegenheit）從內(nèi)容上繼續(xù)規(guī)定的，所以它比沒有這種境遇要包含更多的東西?！保?］184可見，只有在不同境遇里展現(xiàn)不同內(nèi)容，才能使理解產(chǎn)生不同審美結(jié)果，而每次關(guān)于文本新的理解，都使文本展開了新方面。關(guān)于理解的闡釋活動，在“游戲說”里得到了最好的詮釋，當我們把游戲說的相關(guān)理論放置在藝術(shù)教育里，會發(fā)現(xiàn)二者的共同、共通之處，藝術(shù)教育關(guān)于文雅的文化、藝術(shù)傳統(tǒng)之持續(xù)性問題，可以在伽氏游戲說的“三論”里找到一種新的注腳。

一、游戲自為論之于藝術(shù)教育

伽氏的“游戲”含有“一種被動式而含有主動性的意義”［3］134，這句話體現(xiàn)出“游戲”的本質(zhì)。闡釋者一方面須與藝術(shù)品本身相接觸而帶有被動意，另一方面其理解無須他者給予而帶有自明性。第一，在游戲里，輕松性和嚴肅性這對看似矛盾的對立存在被和平相融。“游戲”自身既帶有一種獨特的、甚至是神圣的嚴肅”［4］132，又在現(xiàn)實中體現(xiàn)為：“某個任務(wù)的成功表現(xiàn)了輕快和放松”［5］140，輕快背后的實質(zhì)是“游戲”自身目的的達成，闡釋者的輕松性暗含“游戲”的嚴肅性，二者相融相契，一并指向關(guān)于藝術(shù)經(jīng)驗、藝術(shù)品本身存在方式的問題。第二，伽氏認為，“‘游戲’的真正主體不是游戲者，而是‘游戲’本身”［6］138，當貓玩線球，人玩紙牌時，不是他們（它們）玩什么，而是什么（線球、紙牌）吸引貓或人卷入游戲之中，是“游戲”自身的自我表現(xiàn)得以讓貓或人得到表現(xiàn)，也讓“游戲”本身而實現(xiàn)，這包含自我表現(xiàn)性與主體性?？梢姡坝螒颉敝晕冶憩F(xiàn)性具有本質(zhì)意義?！坝螒颉币庵赣螒蛘邔崿F(xiàn)了“游戲”作為“游戲”的東西，在游戲者“實現(xiàn)”游戲的地方，“游戲”的主體性并沒有改變，從而我們可以說游戲者被吸引到“游戲”的世界中，幫助其完成了游戲。這里，游戲自為論強調(diào)的是“游戲”在看似被動的過程里如何實現(xiàn)主體性。

人能進行選擇，因而人是自由的，這種選擇與自由的最佳實現(xiàn)之地寄寓在審美活動里，通過藝術(shù)教育完成的審美活動，恰恰是對主體性自我選擇、實現(xiàn)自由的最佳境域。藝術(shù)教育里的學生，接受教育的過程實則也如游戲?qū)崿F(xiàn)過程一般，教育外在形式帶有被動意味，然而其審美性的教育接受行動，卻是學生自明性實現(xiàn)自身的過程。將游戲自為論轉(zhuǎn)入到藝術(shù)教育里，學生地位主體性不變，藝術(shù)教育接受猶如游戲之實現(xiàn)，是學生自身讓游戲（藝術(shù)教育）最終得以完成。藝術(shù)目的在于模仿現(xiàn)實、反映現(xiàn)實，或表現(xiàn)現(xiàn)實，追求背后的自由之境。藝術(shù)教育的實現(xiàn)，正是滿足學生進行自由選擇的需要，它能使學生更真切地體驗到自己是游戲活動（教育活動）的主體，自己才是現(xiàn)實世界-自由世界的本質(zhì)，通過藝術(shù)教育的一切外在手段，均是表現(xiàn)自由的方法。在藝術(shù)教育里，學生是絕對不可缺失的一環(huán)，如游戲之于游戲本身的實現(xiàn)不可或缺一樣，二者的共通性建立于學生作為看似被動接受者實則飽含主體性意味的身份，這種主體性身份的確認，取決于學理性層面上的自由。它并非指政治學、社會學、人類學方面的自由，而指根據(jù)自我意識的自明性，進行自我選擇的自由，它特別指向人的精神或內(nèi)在世界，而非其它方面的自由。

人關(guān)于自身的反思涉及到“人之為人”的命題，而其中教育正是其基核。作為人類最神圣的活動之一，特別是藝術(shù)教育應(yīng)該關(guān)注生命存在本身，從藝術(shù)審美方面提升生命意義，通過教育行為的實施，讓學生積極介入，在精神境界里實現(xiàn)超越現(xiàn)實、進行自由選擇的目標，藝術(shù)教育需要完成一種從“教會順從”向“自我選擇”、“自由實現(xiàn)”的轉(zhuǎn)變。從這個角度出發(fā)，藝術(shù)教育應(yīng)該更貼近生命本真的表現(xiàn)與實現(xiàn)，尊重學生的自由選擇、自我發(fā)展和自主生成，對于來自教師或社會外在方面的塑造，則不過多強調(diào)。這對當前我國教育，特別是藝術(shù)教育中，教育活動無主體性、主體性不明或指涉性錯誤，“千人一面”的狀況，具有一定的啟發(fā)和借鑒意義。

二、游戲?qū)υ捳撝谒囆g(shù)教育

伽氏除了將“游戲”視為藝術(shù)作品的一種存在方式，還讓其處于某種時空關(guān)系之中，并發(fā)現(xiàn)其身上具有一種對話的關(guān)系，以此來探究語言和世界的本體論關(guān)系。在“游戲”中存在對話的行為，通過它使藝術(shù)作品展現(xiàn)出“自行呈現(xiàn)的、自行更新的結(jié)構(gòu)”［2］。藝術(shù)作品在其生存境遇里，通過“游戲”作用上的藝術(shù)對話，呈現(xiàn)并實現(xiàn)自身，雙方對話的指向意義取決于對話情境。每理解一次藝術(shù)品，就開始一次新的未知探險之旅。作者本身賦予藝術(shù)品以意義，在理解者與其“接觸”的每一個當下，作者-作品-理解者都在相互對話。此種對話論，并未寄希望于通過理解過程的外在形式把握（藝術(shù)）文本的特征，而是為整個本體論闡釋而服務(wù)。更進一步講，在這種相互對話中，理解者進入到作品或作者一面，在對話中傳達“尚未言說的意義”，讓每一次對話過程都包含關(guān)于意義的無限性，使藝術(shù)文化意義的理解和闡釋，永無止境地探究下去。關(guān)于意義的永恒持續(xù)性實則基于對話雙方的平等關(guān)系。社會學層面的對話，意指對話雙方精神性上的平等交流。在伽氏關(guān)于理解的游戲論里，游戲本身和游戲者，藝術(shù)品、作者和理解者，他們相互間的地位也是平等的，關(guān)系則是互動的、彼此有關(guān)的。對藝術(shù)品而言，作為文本性存在，它本身并不是固定不變的存在物，它需要在理解者的闡釋中，實現(xiàn)自身，也只有進入到理解（闡釋）中，它才得以表現(xiàn)。

伽氏游戲?qū)υ捳搶λ囆g(shù)教育的啟發(fā)，可通過審美教化使二者得以融通，在藝術(shù)教育中，我們須突出藝術(shù)教育中審美教化的實現(xiàn)。作為“被教化者”的學生，它帶著關(guān)于藝術(shù)體驗的“前見”和藝術(shù)品產(chǎn)生視域融合，這種融合方式的具體手段正是通過“對話”來完成。在對話中，對話者雙方處于平等關(guān)系，且內(nèi)含著闡釋學的問答邏輯——即一反傳統(tǒng)只教只聽的藝術(shù)教育方式，特別突出問題意義于對話中的強化作用。藝術(shù)教育中真正意義上的藝術(shù)對話，需要學生具備藝術(shù)領(lǐng)悟-言說-對談的能力，它不僅停留于對教師提出問題、反駁、修正或者補充，更重要在于通過對話返回自身的理解層面，于意識中先行提升自身，再身體力行為之。通過對話實現(xiàn)的審美教化，在實施形式上與傳統(tǒng)藝術(shù)教育有明顯不同，前者不再停留于“被教化者”單方面被動、消極地接受教師的施予與傳授，彼此間跳脫了簡單的施授關(guān)系，而是讓“被教化者”帶著自身“前見”與藝術(shù)品進行平等對話。這種對話方式建立于經(jīng)驗藝術(shù)、體驗藝術(shù)基礎(chǔ)之上，它鮮明地體現(xiàn)在一系列“進行游戲”、“實現(xiàn)審美時間”等極具闡釋學意味的理解方式中。同理，在藝術(shù)教育里，教育中運用不同形式的藝術(shù)品，并不是作為“教育”而僅淪為可資欣賞的對象，相反，它是一種關(guān)于意義一次次完成的、不可或缺的構(gòu)成物，它等待著“被教化者”不斷理解與闡釋，將其意義不斷補全、實現(xiàn)。這種藝術(shù)教育具有同時性、交往性、共在性的闡釋學特征，“被教化者”受教育的過程，正是通過藝術(shù)真切的體驗不斷返回自身，讓審美地“教化”過程不斷實現(xiàn)，其中理解基礎(chǔ)上的對話論，正是審美教化得以最終實現(xiàn)的前提。

藝術(shù)教育里的對話模式因為具備“你中有我、我中有你”的關(guān)系，而與傳統(tǒng)藝術(shù)教育相別，前者實現(xiàn)審美教化的途徑在于切身藝術(shù)體（經(jīng)）驗。具體地說，教化通過與他者的對話而獲得，他者可指藝術(shù)品，與可指隱含于藝術(shù)品背后的藝術(shù)家，或者是實施藝術(shù)教育的教師。藝術(shù)教育里的知識，都不屬于絕對真理，而是象征著友好相處觀念，只有通過建立于“友好相處”層面上的對話，并讓教師形成關(guān)于“順應(yīng)”和“同化”的合理選擇意識，才能真正尊重“被教化者”自由的實質(zhì)，讓其個體實現(xiàn)自發(fā)意愿的行為動機，順暢完成教育目的?？煽闯觯螒蛘摶A(chǔ)上的對話，不管是欣賞的再創(chuàng)造，抑或是體驗的再感受，都特別強調(diào)“被教化者”的介入和行動，在此種關(guān)系中，學生的存在于教育活動，是一種能夠進行“自由選擇”的能動性的存在，通過藝術(shù)的潤化與熏陶，學生能于藝術(shù)審美之中自己塑造自己，實現(xiàn)自己。

三、游戲生成論之于藝術(shù)教育

生成論承接對話論而來，它指在一次次循環(huán)往復、你來我往、相互問答對話中，藝術(shù)品生成無限豐富的意義。伽氏根據(jù)闡釋學視域，賦予作品以游戲的性質(zhì)，并將其視為一種創(chuàng)造物。既然作為創(chuàng)造物，其創(chuàng)造后的生成性能夠超越現(xiàn)實的真實性，將可能性投入未來視域中。同時，藝術(shù)文化作為一意義整體，當它處于游戲式的你來我往、循環(huán)往復的問答過程中，其關(guān)于意義的呈現(xiàn)表現(xiàn)為流動不居、變化生成性的，它在每個“接觸”的瞬間，不斷生成出新的意義。伽氏認為，“創(chuàng)造物就是‘游戲’在每次展現(xiàn)過程中才達到它的完全存在”［1］153，所謂“展現(xiàn)”，即藝術(shù)品或作者，與理解者的“接觸”?？梢?，伽氏突出藝術(shù)品與闡釋者的當下性接觸、關(guān)于意義的當下性生成，于闡釋學而言，則完成了“作者中心論”向“讀者中心論”的轉(zhuǎn)變。伽氏反對追尋作者原意的傳統(tǒng)闡釋學主張，突出藝術(shù)品跟闡釋者相接觸后生成新的意義，然而他并未否認闡釋的客觀性，也沒強調(diào)闡釋者的絕對話語權(quán)，究其根本，在于他沒有舍棄藝術(shù)品本身的原初性，以及在闡釋活動中仍然保留有藝術(shù)家的主觀意圖。只不過他特別突出如何于一種動態(tài)性的理解過程中，生成出新的意義。質(zhì)言之，他關(guān)心的并不是如何理解的問題，而是理解本身如何才能成為可能。更進一步講，藝術(shù)文本的過去性不排斥當下性，甚至藝術(shù)文本的過去性就是現(xiàn)在性，他特別強調(diào)藝術(shù)文本中斷性里的連續(xù)性，這也正是對話與生成變得可能的重要原因之一。在伽氏游戲論視域下，一方面闡釋表現(xiàn)成不斷生成性的理解，意即讓意義不斷在場，同時突顯理解者與文本相互溝通、融合的一面，意欲使文本之存在本身和闡釋融于同一；另一方面，堅持對話與生成的主張，并未讓其走向意義的絕對差異性，也就保證了避免理解的隨意曲解，甚至走向絕對相對性的一面，而墮入意義的虛無之中。

伽氏生成論對藝術(shù)教育的啟發(fā)，可借用其思路，實施生成性藝術(shù)教育。這種藝術(shù)教育不同于傳統(tǒng)藝術(shù)教育，后者為學生制定標準及目標，一定程度上抑制了其激情，而前者則給予學生更自由的實現(xiàn)空間，讓學生能夠自由心情體驗與表達，更為重要的是將學生視為一個極富豐富情感的立體性存在，尊重藝術(shù)家賦予藝術(shù)作品中的豐富情感，從而讓學生和藝術(shù)之間具備深層次溝通的可能。特別關(guān)注學生就藝術(shù)教育接受里的一切生成性問題，引導學生發(fā)問，啟發(fā)其進行聯(lián)想，并解決藝術(shù)方面的問題。

一方面，生成性藝術(shù)教育，是一種培育學生即興創(chuàng)造力的教育。在教育實施活動中，教師運用即興表演的形式，將教育本身轉(zhuǎn)化為游戲性存在，在精心設(shè)計的創(chuàng)造性情境中，在沒有任何事先準備或排練狀態(tài)中，讓學生全身心進入到關(guān)于藝術(shù)的“表演”-“感受”-“體悟”系統(tǒng)中，這種系統(tǒng)化教育并非通過學習行為，對新知識進行灌輸或傳授，而是通過系統(tǒng)化活動，讓學生的知識體驗（經(jīng)驗）、思維材料積累等進行變化、更新、改組、融鑄性的生成化綜合性學習。另外，它將充分尊重學生作為學習活動主體性的存在，為其留有充分空間和余地，進行創(chuàng)造性思維并獨立解決問題?？傮w而言，此類生成性藝術(shù)教育，更接近為一種融多種藝術(shù)形式的綜合性活動（如音樂、舞蹈、表演、繪畫等），學生如能在其中發(fā)揮其主體性，集中高效地發(fā)揮自身創(chuàng)造性潛能，將從藝術(shù)本身，有力提升、完善和優(yōu)化其審美心理結(jié)構(gòu)。更進一步講，生成性藝術(shù)教育提倡教師充分尊重學生的自我理解，允許學生運用一切藝術(shù)形式或手段，進行自由表達，此內(nèi)容的展開正是學生閃現(xiàn)藝術(shù)火花的過程。在這里，教師的即興藝術(shù)創(chuàng)造屬于教育智慧，而學生的即興“表演”-“感受”-“體悟”則屬于接受靈感。生成性在藝術(shù)教育中，體現(xiàn)為師生雙方在交往互動過程里的相互創(chuàng)造，它能有效活化知識和技能。超越傳統(tǒng)型藝術(shù)教育的量化、標準化規(guī)則，密切注意引導學生進行即時反應(yīng)與回饋，保持學生對藝術(shù)的熱情。質(zhì)言之，生成性藝術(shù)教育讓學生跳脫既定教育內(nèi)容與恒定藝術(shù)標準的框架之中，讓學生盡情、盡性地感受、體悟“瀲滟的海水，純凈的天空，漂浮的時間，永恒的星辰”等讓人或心生蕩漾、或心潮暗涌的一切藝術(shù)載體。

另一方面，實施生成性藝術(shù)教育，不僅讓學生保有對藝術(shù)應(yīng)有的激情，還特別強調(diào)學生和藝術(shù)本身的情感聯(lián)系，甚至可將情感教育的理論定位寄寓于生成性藝術(shù)教育。藝術(shù)本身因富情感性質(zhì)，而在藝術(shù)教育里被定性為審美對象，當我們將其作為情感教育一利器時，則特別突出通過其訴諸情感而達于藝術(shù)教育之目的，相反，一反過去藝術(shù)教育局限于技能、知識方面的訓練傳統(tǒng)。從藝術(shù)教育與其他形式教育關(guān)系來看，前者因確立知情意的無間融合而關(guān)注學生的全面發(fā)展，特別是其作為于精神審美、德性趣味和思維塑造方面帶來的全面價值，這對培育學生健全人格、完善人性魅力，并避免因過度現(xiàn)代性，在人生觀、世界觀方面帶來負面影響而起到強烈的啟示性作用。從教學過程來看，生成性藝術(shù)教育是一個動態(tài)性的生成化教育過程，它幾乎顛覆我們以往對教學的認識，即教育情境始終處于變化之中，也并不會設(shè)定一個預定的課程目標，因為它不是教育最終目的，這種教學方式深信課堂將在不可知的某個時候，發(fā)生一些精彩的生成性成果，這將超越教學活動開展前設(shè)置的預定目標，并使之失效。更進一步看，藝術(shù)教育在生成式思維里，是一個持續(xù)生成無限發(fā)展的過程，其生成實現(xiàn)的關(guān)鍵因素在于藝術(shù)教學活動里各構(gòu)成要素間不斷的創(chuàng)造性活動——教育開展活動里教師-學生-藝術(shù)品間的有效互動與闡發(fā)。傳統(tǒng)藝術(shù)教育忽略了這一維度，缺失了對于藝術(shù)教育之生成性本質(zhì)的關(guān)注，其中教師-學生-藝術(shù)品間的相互交流和創(chuàng)造性生成，更不見蹤影，它簡單將教師-學生關(guān)系進行簡化，忽略藝術(shù)這一有效環(huán)節(jié)，變成教師和學生之間單向度的藝術(shù)知識、技能之傳授實踐?？傊尚运囆g(shù)教育旨在關(guān)乎學生的真切藝術(shù)感受和藝術(shù)品間的鮮活情感交流，尊重學生個性和創(chuàng)造性，將藝術(shù)教育活動還原為一個充滿創(chuàng)造性的生成活動。

四、游戲論總體視域下再認識藝術(shù)教育

伽氏關(guān)于游戲論相關(guān)闡釋帶給藝術(shù)教育的啟示可看出，藝術(shù)教育應(yīng)該用各種教育策略引導學生從內(nèi)心升起藝術(shù)探索的欲望，在一種民主化、建構(gòu)性教育情境里，激起學生主動參與藝術(shù)活動的投入性，給予其充足的時間和空間體驗藝術(shù)，同時，接受學生多元化、獨立性的學習方式，始終對藝術(shù)保有熱情，充分享受藝術(shù)魅力，讓學生在教育活動中處于實質(zhì)意義上的主體地位。

眾所周知，傳統(tǒng)藝術(shù)教育在教育目標上具有預成性傾向，在教育評判上具有標準化傾向，在教育活動開展中，教師具有話語主導權(quán)傾向，在教育結(jié)果呈現(xiàn)上具有結(jié)論化傾向。然而，藝術(shù)教育本身是一個審美與再創(chuàng)造的實現(xiàn)過程，通過教化作用所實現(xiàn)的教育目標不僅體現(xiàn)為一種能力，更關(guān)涉到心智的開啟與敞亮。教育作為一種過程性存在，根據(jù)懷特海的觀點，它“既是主觀的，又是客觀的；既是宏觀的，又是微觀的；但所有這些方面又都是統(tǒng)一的，是一個過程的不同方面”［3］，在這個統(tǒng)一的卻又創(chuàng)造性一體兩面性存在中，它包含無限豐富性的可能和實現(xiàn)，整體過程與藝術(shù)享受密切相聯(lián)。因而我們可以說，這種教育其本質(zhì)是創(chuàng)造性的，所有過程都指向無限豐富性，并充分享受自由。再者，從教育與生活之關(guān)系出發(fā)，由于此種藝術(shù)教育本身所帶的開放性和未確定性，使得關(guān)于目標與結(jié)果的衡量無法預測，這能從正面激發(fā)學生的探究興趣，使其自由探索成為可能，同時，由于特別強調(diào)主體（學生）與客體（教師或藝術(shù)品）的高度融合狀態(tài)——體驗過程，使得一切教育活動之實施都訴諸于現(xiàn)時的、真切的、獨特的情感，它讓藝術(shù)教育因注重體驗而更加回歸到學生真實生活狀態(tài)，最終實現(xiàn)教育與生活的結(jié)合，讓教育真正回歸到生活。最后，現(xiàn)代性曾提出統(tǒng)一性、封閉性與本質(zhì)性等思想，到后現(xiàn)代主義那里，多元化、差異性、邊緣化、去中心性等成為了后現(xiàn)代課程觀的主要內(nèi)容，而游戲論總體視域下的藝術(shù)教育更符合后現(xiàn)代課程觀，它特別突出生成性、動態(tài)性的教育目標，豐富性的課程內(nèi)容等，教育目標于其中并非外在預設(shè)、一成不變的，課程內(nèi)容猶如一個矩陣球，形式上沒有明確的開頭和結(jié)尾，最突出的是不斷增長的、充滿多樣性聯(lián)系的多極中心，學生轉(zhuǎn)變被動接受者的身份，有權(quán)從自身情況與興趣出發(fā)，對學習內(nèi)容進行獨立性的反思與評價。值得說明的是，這種藝術(shù)教育中的對話，并不僅限于一種語言交流，它更像是一種意識，一種精神，一種存在于教育活動中的隱喻。滕守堯先生認為，“所謂對話，就是對立兩極遭遇時相互作用，最后達到一種具有再生能力的和諧狀態(tài)?！保?］

藝術(shù)教育培養(yǎng)的是一種智慧，而并非一種技能或技藝，伽氏關(guān)于闡釋的游戲論帶給藝術(shù)教育的最大啟發(fā)，應(yīng)該是讓教師引導學生，在藝術(shù)的國度里不斷融合、交流，一次次讓學生獨立面對藝術(shù)文本，通過對話，不斷生成新的藝術(shù)人生，此過程應(yīng)該是充滿魅力的，它能讓教師與學生充滿熱情地全身心投入其中，在藝術(shù)王國里，自由實現(xiàn)自身。

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The Inspiration of Gadamer’s“Theory of Game”for College Art Education

HOU-li You-mei
（Academy of Arts and Films，Chengdu University，Chengdu，Sichuan 610106）

Abstract：The“theory of game”is one key element in Gadamer’s ontological interpretation who is the representative of contemporary Hermeneutics. This paper aims to analyze the relationship between Gadamer’s“theory of game”and art education by integrating“theory of game”with reader-oriented theory in the horizon of hermeneutical ontology and thus to study the inspiration of“theory of game”for art education.

Key words：Gadamer；theory of game；art education；

作者簡介：侯李游美（1985—），女，四川成都人，博士，成都大學美術(shù)與影視學院講師，研究方向：中西美學。

基金項目：成都大學2013年校級重點教學改革項目“綜合性地方本科院校的公選教育課程平臺研究”（項目編號：cdjp2013016）。

收稿日期：2016-01-15

DOI：10.15958/ j.cnki.gdxbysb.2016.02.007

中圖分類號：J01

文獻標識碼：A

文章編號：1671-444X（2016）02-0043-06