梁文清

任何學問當以問切入，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，應(yīng)當是為學的基本架構(gòu)和思維坐標系。筆者曾數(shù)次執(zhí)教《三顧茅廬》一課，嘗試追問小說類文本核心問題設(shè)計的“核”之源流。

一、 促兒童生長，也促教師創(chuàng)造的“一”問

教學的原點在兒童，借力于兒童的經(jīng)驗、情思、困惑的“自由思考”，才是產(chǎn)生智慧的唯一途徑?！皠涫莻€怎樣的人？”教師能在這個核心問題下引領(lǐng)學生去發(fā)現(xiàn)探究，用此類教法教小說類文本的教師比較多，教學有了突破點和抓手，但這是一種演繹式的思維模式，學生極易產(chǎn)生審美疲勞，不太接近順學而教。學生的興奮點和困惑在哪里？幾次執(zhí)教的實踐中，學生都會關(guān)注“諸葛亮到底睡沒睡著？”這一故事本體細節(jié)，偶爾生成一些想不到的精彩，當然也進入過無休止的脫離文本的零碎爭論。與其被動生成，不如主動預(yù)設(shè)，把這個興奮點用好用足?！爸T葛亮知道不知道劉備的細微動作？”一問，讓全文的解讀角度突變，風景更美?！度龂萘x》的第一主人公是諸葛亮，本文以此切入有其合理性，也自然涵蓋劉備的虔誠。視角更加寬闊，更難得是如此“一”問，比“劉備是個怎樣的人？”“一”問的語境感，在場感強烈不知幾許，兒童的好奇心被淋漓盡致地激發(fā)出來。

二、 為傳授知識，也為言語搭“架”的“一”問

文本只是個例子，用來進行“這一類”的聽說讀

寫思的言語實踐。思維的最基本元素是在聯(lián)比中深入理解的千萬種概念，小說類文本的教學要及早進行類意識的滲透，以寫法來定學法，在學法中滲透寫法，為以后此類文本的學習建立“功架”，減少空耗，潛移默化提高學生的學習持續(xù)力?！皠涫莻€怎樣的人？”這“一”問，未能很鮮明地指向小說類文本特征；“劉備的細微動作，諸葛亮到底知道不知道？”這“一”問，涵蓋了小說的人物，情節(jié)，順勢引讀人物心境下的“環(huán)境”，在追問和討論中自然能觸及這三大要素，并且明確“謎”樣的人物，才是小說類文本的核心，而經(jīng)典小說的終極魅力也在于此。這些學科固化的知識，能在這一問中被足夠凸顯，在邏輯追問與體驗中深深植入學生心靈。試看下面片段：

師：（出示第3自然段）請你細讀這段話，諸葛亮應(yīng)該會知道劉備的哪些細微動作呢？

（生自讀課文，圈畫，品讀）

生：諸葛亮應(yīng)該會知道，劉備在離他住所半里多路外就下馬步行。

師：諸葛亮理解劉備的用心嗎？

生：劉備防止馬蹄聲驚擾我，真是用心良苦??！

生：諸葛亮應(yīng)該會知道，劉備上前敲門是輕輕地敲門。

師：你能讀出這種虔誠的感覺嗎？

生：諸葛亮應(yīng)該會知道，劉備吩咐關(guān)羽、張飛在門口休息，自己輕輕地走進去，恭恭敬敬地站在草堂的臺階下等候。

師：諸葛亮應(yīng)該會知道，劉備是在吩咐兄弟倆，而不是要求兄弟倆，為什么劉備是“吩咐”不是“要求”？是“恭恭敬敬”，而不是“恭敬”地站在臺階下？（提示雙手的位置，提示古代大臣拜見皇上，才一定站在臺階下，揭示這是串聯(lián)動作的長句子）

生：諸葛亮應(yīng)該會知道……（生用這個架構(gòu)說話）

師：再帶著體會，讀好這個自然段，然后不看書，看誰能夠說說：諸葛亮應(yīng)該會知道……（生再次充分用這個架構(gòu)來說話，師隨時輕聲糾正關(guān)鍵的詞句，并對比品析）

師：誰能嘗試著把這段文字背誦下來。

以上片段中，兒童在了解了人物、情節(jié)后，在“應(yīng)該知道”這個核心問題的引領(lǐng)下，重點關(guān)注“細微動作及連貫的細微動作”這一獨特的小說塑造人物的知識，體會人物的“真誠”性格。巧妙的是這一知識完全無痕地糅合在用“知道“這個架構(gòu)說話的整體語境中，在強化言語實踐的同時，“植入”人物的塑造方法。

三、 形式上清簡，藝術(shù)上有張力的“一”問

簡約語文，倡導(dǎo)簡約而不簡單的設(shè)計?！皠涫莻€怎樣的人？”此類問法目標專一，內(nèi)容集中，但在形式上容易陷入兒童期待疲勞，缺乏張力，在內(nèi)涵上自然難以激發(fā)學生的共鳴。教師要嘗試抓住時機，打破兒童“程式化”的閱讀期待，攪動學生的感官和感知，讓它們暫別習慣化的方式，讓語言感知力通過“陌生化”的張力恢復(fù)到新奇。

《三顧茅廬》的品讀，若干年來，我們會從劉備入手，因為初讀文章的感覺是，文本在渲染劉備這個第一主人公怎么“誠心誠意”，冷靜研究課題和文本及全書，我們會驚喜地發(fā)現(xiàn)作者的“可能”用心：“三顧茅廬”意象的核心指向“茅廬”，那是諸葛亮絕世才華，隱于一廬的象征；“三顧”的源頭動力，是諸葛亮的雄才大略和神秘莫測的內(nèi)心世界，縱觀“三國”，可以說是核心人物諸葛亮，等待劉備三顧他于茅廬。那么，我們的設(shè)計就可以從諸葛亮神秘的內(nèi)心出發(fā)，撕開一道裂口：“諸葛亮睡著了，也應(yīng)該會知道什么？”這一假定性的問被否定以后，再追問“諸葛亮確定知道什么？”吊足學生胃口，再讀出諸葛亮知道這些后，是什么心境，于是環(huán)境描寫有了發(fā)現(xiàn)。這樣設(shè)計符合小說類文本特有的“謎案”設(shè)計理念，問題就有了無窮的張力。諸葛亮的心思哪里瞞得住兒童，大家讀出了文本中的種種做法都在證明，諸葛亮是智慧的，但更是善良的，因為他在等待一個善良的、值得托付終身的主公，來獻出自己所有的才華，而這個人必須經(jīng)受真“考驗”，他必須是真“善良”。同學們思緒紛飛，言之有物，并依托文本。此時，古典小說中的“善良”這一核心人文因素，真正震撼了兒童的靈魂，教學進入言意共生的佳境。

為了在形式上配合這一設(shè)計，前面的幾問都設(shè)計成“知道不知道”的問法，使“知道不知道”成了整個過程的語境，兒童是感性的，一定對這一形式“眼前一亮”，一會兒知道，一會兒又不知道！自然生發(fā)，環(huán)環(huán)相扣的錯愕感，讓兒童備受折磨又欲罷不能，這也是問題張力所在。

四、 能立足一點，也能為打通思維的“一”問

學習力的核心應(yīng)該是思維。整體性和聯(lián)動性是思維的核心品質(zhì)之一。所以，核心問題設(shè)計應(yīng)該能夠讓教學浸潤于“探究”，不僅能前聯(lián)后動，燭照全篇，培養(yǎng)邏輯思維，而且能夠自然觸及細節(jié)并指向文本秘妙。以上兩種設(shè)計均立足一點，但“諸葛亮一定清清楚楚地知道什么”一問，為整體設(shè)計能引領(lǐng)兒童自由進入文本的研讀，向前向后能夠推論出劉備責備張飛的一段文本的用意，和劉備來了三次的簡述，還能自然推出景物中藏著人物的情思，使中年級段落間邏輯關(guān)系的啟蒙訓練得以落實。試看下面的片段：

師：諸葛亮看到眼前不爽的關(guān)張二人，居然很安靜，一定會清清楚楚地知道什么？

生：知道是劉備說服了二人。（順勢回溯第2自然段，體會“襯托”的方法，讀出人物性格和語氣）

師：（出示）“諸葛亮分析了群雄紛爭的形勢……見到了青天?！敝T葛亮一定清清楚楚的知道什么？

生：他一定清清楚楚的知道，劉備必定會來，所以早有準備。

師：早有準備，怎么講？

生：他早有研究，不然他不會輕松地把策略提出來？

師：對。分析形勢在先，提出策略在后；講“策略”，又是先三分天下，后取勝。從“語序”上看，諸葛亮準備得多充分。他清清楚楚的知道劉備必定會來！讀出四字語中“開心”的節(jié)奏。

生：他清清楚楚的知道，自己有實力、有才華！他一下子就讓劉備醍醐灌頂，茅塞頓開。

師：你真會發(fā)現(xiàn)！諸葛亮清清楚楚的知道自己身藏絕世才華?。。ㄏ鄼C投示隆中景色描寫）再讀，你猛然讀出了什么？

生：我讀出了“等待時機騰飛的臥龍”，就是諸葛亮。諸葛亮是個有志向的高人，一直靜待時機，深藏不露。

師：作者選擇了臥龍崗的什么景色來寫，有玄機嗎？

生：作者抓住了松、溪、竹來寫，正是贊美諸葛亮高潔的品格?。?/p>

師：這樣一個品格高潔的人清清楚楚的知道，他要等的托付終身的主公，必須品格高潔。讀出感覺和節(jié)奏，以及寫景色的方法。

師：我們可以把“寧教我負天下人，不教天下人負我”中的曹操，和“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”的劉備對比一下。（略）諸葛先生一定清清楚楚的知道，劉備的為人怎么樣？

生：憂國憂民！

生：善良！仁慈！

師：（回環(huán)出示劉備的細微動作）其實，善良先從誠心誠意，從細微動作做起。誠心是對別人的，更是對自己的！

模版式的、趨同化的語言，對學生靈性是一種弱化。但以上是在這個核心問題的架構(gòu)上，衍生出的思維狂舞。大問題拋，小問題帶，照顧整體，觸及細節(jié)，讓文本不至于被分割，并且涵蓋了對文本語序、節(jié)奏、襯托、含義、修辭等文本秘妙的品悟。這“一”問，在“知道”這個架構(gòu)下，以酣暢淋漓之勢，以語文學科特有的“復(fù)沓”，讓學生將文本中靜思默想“輸入”的語言，酣暢淋漓地“輸出”，促成了教學的言意共生。

五、 引課內(nèi)發(fā)現(xiàn)，也引課外思辨的“一”問

首先，小說類文本“節(jié)選”入課本的背后，有編者深沉的意圖：教學要立足文本，但又不拘泥于文本；課內(nèi)的鋪墊要盡量讓兒童對整本書、對事情的來龍去脈、對人物的“謎底”產(chǎn)生更加濃厚的探究欲望?！爸啦恢馈边@一問，指向課內(nèi)文本，在教材中走個來回，同時預(yù)留了大量情節(jié)“空白”，和人物之謎“空白”：比如，前期劉備到底有哪些善舉，課內(nèi)不能贅述；又比如，后期諸葛亮的忠誠之舉，不應(yīng)任意拓展；再比如，隆中對策，等等，會激發(fā)兒童迫切地走向整部小說，感受經(jīng)典魅力，驗證自我思考。筆者認為，如果小說類文本的教學，不能激起兒童對整本書的興趣，是一種失敗。

其次，教學應(yīng)當引導(dǎo)學生，頑強地追逐生命機能中流云和星星般的感悟和思緒，在那里捕捉對兒童的真正啟蒙時機，兒童當在思想中學會思想，教師不能以短期的有形答案去摧毀兒童自由的無形思辨。教師要“緩說破”，“你更愿意相信諸葛亮知道不知道？”的追問，讓兒童再次思緒紛飛。當然，更多兒童會更愿意相信諸葛亮知道，要鼓勵有條理地說出理由。學生適當閱讀原小說后，教師可以引發(fā)思考：為什么《三國演義》擁劉滅曹？嘗試著聯(lián)比《西游記》及許多民間故事中的“謎案”設(shè)計，對“智者必懷仁”“善者為大智”的智與善的辯證關(guān)系，進行最早期的啟蒙。引導(dǎo)思考，人們愿意讀，愿意相信，這本身就驗證人人心中都有善良的種子?？扇缃瘢芏嗌菩拿杀蔚娜俗鲋靶÷斆鳌钡氖虑?，正遠離智慧，你知道這些人或事情嗎？把思維和言語的視角引向社會人生，引領(lǐng)同學們走在“似懂非懂”到“苦思冥想”、到“豁然開朗”的路上，讓經(jīng)典閱讀從有意思走向有意義。

（作者單位：揚州市廣陵區(qū)沙頭中心小學）