白 玉

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學(xué)業(yè)支持對(duì)學(xué)業(yè)困境大學(xué)生的影響作用探究

白 玉

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235099）

隨著關(guān)注度的增加，越來越多的高校在校生被發(fā)現(xiàn)處于或曾處于學(xué)業(yè)困境中，學(xué)業(yè)困境類型主要表現(xiàn)在認(rèn)知、專業(yè)、心理等方面。而學(xué)校層面的應(yīng)對(duì)缺乏有效、及時(shí)、專業(yè)、結(jié)構(gòu)化的學(xué)業(yè)和社會(huì)支持。論文結(jié)合中國(guó)高校大學(xué)生學(xué)業(yè)困境類型和高?，F(xiàn)有學(xué)業(yè)支持手段探討高校學(xué)業(yè)支持體系的建設(shè)。

學(xué)業(yè)困境；學(xué)業(yè)支持；學(xué)業(yè)支持中心

一　高校大學(xué)生學(xué)業(yè)困境現(xiàn)狀

隨著我國(guó)高校本科招生規(guī)模的日益擴(kuò)大，高校在校生在學(xué)習(xí)過程中遇到學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)象愈發(fā)普遍，其呈現(xiàn)出的困難類型也愈發(fā)多樣。面對(duì)這一變化，學(xué)校層面的應(yīng)對(duì)措施并沒有得到及時(shí)的改進(jìn)和更新，而學(xué)生在遇到一般性學(xué)習(xí)困難時(shí)普遍缺乏及時(shí)、有效的幫助和支持，導(dǎo)致部分學(xué)生最終面臨嚴(yán)重的學(xué)習(xí)困難，甚至學(xué)業(yè)失敗。

近年來，教育界逐漸將視線聚焦于長(zhǎng)期缺乏足夠關(guān)注的一個(gè)高校群體上——陷于學(xué)業(yè)困境的學(xué)生。學(xué)業(yè)困境的涵義在不同的研究中或多或少地呈現(xiàn)出差異性。這種差異性的出現(xiàn)主要有兩個(gè)方面的原因，一是翻譯用語(yǔ)的不同，二是被研究群體的差別。

從教育管理角度上理解，學(xué)業(yè)困境即學(xué)業(yè)失敗。學(xué)業(yè)失敗多與各高校學(xué)生手冊(cè)中的多層學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制相對(duì)應(yīng)，常見的有掛科、退學(xué)警告、留級(jí)、退學(xué)（自動(dòng)退學(xué)、強(qiáng)制退學(xué)）等。學(xué)業(yè)失敗的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是基于特定的評(píng)價(jià)體系，而一般意義上的教育評(píng)價(jià)體系都有相當(dāng)?shù)闹饔^成分，不同學(xué)校、不同課程、不同時(shí)期都會(huì)有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。由此看來，想要對(duì)某個(gè)特定學(xué)生在特定時(shí)期是否處于學(xué)業(yè)困境做出評(píng)價(jià)并不能僅以考試結(jié)果或?qū)W籍異動(dòng)作為推斷的依據(jù)。因此學(xué)業(yè)困境不能等同于學(xué)業(yè)失敗，在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)業(yè)困境的涵蓋范圍要大于學(xué)業(yè)失敗。[1-2]例如，長(zhǎng)期曠課雖然不必然導(dǎo)致常規(guī)性的學(xué)業(yè)失敗，但如果學(xué)生表現(xiàn)出適應(yīng)不良，比如雖然知道自己應(yīng)該去上課卻無法控制自己的曠課行為，且長(zhǎng)期曠課行為已導(dǎo)致其學(xué)業(yè)表現(xiàn)遠(yuǎn)低于自我預(yù)期；或?qū)W生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)囿于其某方面學(xué)習(xí)策略或?qū)W習(xí)技能的欠缺，長(zhǎng)期處于瓶頸狀態(tài)。此類學(xué)生雖不需要學(xué)校強(qiáng)行介入實(shí)施學(xué)業(yè)干預(yù)，但其在學(xué)習(xí)上已存在自己難以解決的困難。

本文探討的學(xué)業(yè)困境主要指學(xué)生在校學(xué)習(xí)過程中遇到的自己難以解決的、與學(xué)業(yè)相關(guān)的問題或困難。這些問題既可能以學(xué)業(yè)失敗、也可能是以學(xué)業(yè)困難的形式出現(xiàn)。我們之所以著力區(qū)分兩者，是因?yàn)閷W(xué)業(yè)失敗和學(xué)業(yè)困難兩者間雖有著一定的關(guān)聯(lián)，但站在教育工作者和教育管理部門的角度，兩者在操作上仍有差異。前者是結(jié)論性、操作性、易于被識(shí)別的，而后者通常是過程性、描述性、難以被察覺的。學(xué)業(yè)困難不必然導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗，但學(xué)業(yè)困難得到解決依賴學(xué)生主動(dòng)提出訴求。學(xué)業(yè)失敗需要的是及時(shí)、高效、強(qiáng)心劑式的干預(yù)，學(xué)業(yè)困難需要的則著重于使學(xué)生們對(duì)學(xué)校提供的資源、服務(wù)和支持有著清晰的了解，并在自己有需要的時(shí)候能主動(dòng)、及時(shí)尋求和獲得幫助。明確兩者的區(qū)別將使教育管理者更清楚如何為學(xué)生提供有效的支持和幫助。

二　學(xué)業(yè)困境形成原因的常見類型

之前已有研究對(duì)我國(guó)高校學(xué)生學(xué)業(yè)困難的常見原因進(jìn)行了較全面的分析，主要形成原因有新生適應(yīng)、自主學(xué)習(xí)能力、專業(yè)選擇、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和心理動(dòng)力因素等方面。[3－5]以往的文獻(xiàn)缺乏對(duì)以上原因的系統(tǒng)歸類，從而導(dǎo)致教育管理者清楚學(xué)生普遍存在的問題，卻往往難以準(zhǔn)確地將學(xué)校資源與學(xué)生問題進(jìn)行匹配。因此，結(jié)合當(dāng)今學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知規(guī)律對(duì)造成大學(xué)生學(xué)業(yè)困境的原因進(jìn)行系統(tǒng)分類十分必要。

美國(guó)心理學(xué)家Julian B. Rotter于20世紀(jì)60年代提出了控制點(diǎn)理論，隨后的數(shù)十年間，該理論受到包括心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)和社會(huì)學(xué)等諸多不同領(lǐng)域研究者的追捧、批判和改進(jìn)。同時(shí)，控制點(diǎn)理論作為一種歸因方法可以有效地將多種原因進(jìn)行歸類，因而在許多領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。

從內(nèi)外控制點(diǎn)角度來看，影響大學(xué)生學(xué)業(yè)困境形成的常見原因可以在可控與否、內(nèi)外因兩個(gè)維度分為四類。

（一）可控內(nèi)因

常見可控內(nèi)因有學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技巧、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我管理、元認(rèn)知策略、心理動(dòng)力因素、社交技能等。以上原因均與學(xué)生自身特征直接相關(guān)，并且通過環(huán)境影響可以發(fā)生積極的變化，以認(rèn)知、專業(yè)和心理技能為主。這些原因中，學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技巧、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我管理、元認(rèn)知策略是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的因素。而心理動(dòng)力因素不同于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接原因或動(dòng)力，有強(qiáng)弱之分，沒有統(tǒng)一、絕對(duì)、正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，受多方面因素的協(xié)同作用。心理動(dòng)力因素則包含可能影響學(xué)習(xí)行為的意識(shí)、情緒和動(dòng)機(jī)等心理因素：這些因素并不直接影響一般學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而是通過作用于特定學(xué)習(xí)過程影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。例如學(xué)生在日常學(xué)習(xí)上沒有障礙，但飽受考試焦慮癥的困擾，這種情況則屬于可能造成學(xué)業(yè)困境的心理動(dòng)力因素。

（二）可控外因

如新生專業(yè)選擇、選課、考證、考研、就業(yè)等。以上學(xué)業(yè)事件多涉及到重要的學(xué)涯轉(zhuǎn)折點(diǎn)，每一個(gè)選擇的影響都是難以逆轉(zhuǎn)的，因此學(xué)生在面對(duì)此類選擇時(shí)應(yīng)做到慎重、兼聽，而學(xué)校作為教育資源和信息的集中地，也應(yīng)為有此類需求的學(xué)生提供充足、便利的資源信息以助學(xué)生做出理智的決定。

（三）不可控內(nèi)因

智力、學(xué)習(xí)風(fēng)格或認(rèn)知風(fēng)格、習(xí)慣的學(xué)習(xí)環(huán)境等。此類原因與學(xué)生自身固有的認(rèn)知和學(xué)習(xí)特征相關(guān)。其中學(xué)習(xí)（認(rèn)知）風(fēng)格嚴(yán)格意義上來說不是完全不可控，但為了統(tǒng)一管理之便忽視不同學(xué)生的獨(dú)特學(xué)習(xí)特征是得不償失的行為。

（四）不可控外因

專業(yè)、課程、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境、已有的學(xué)業(yè)失敗或重大生活變故以及其他隨機(jī)因素等。不可控外因很大程度上是由可控外因轉(zhuǎn)化而來，其不可控性體現(xiàn)在無法改變環(huán)境或利弊權(quán)衡之后決定不做改變。例如，學(xué)生選擇了或被調(diào)劑到不夠了解的第一專業(yè)或第二專業(yè)，在修的課程難度超出預(yù)期，不適應(yīng)教師講授風(fēng)格，類型單一或數(shù)量不足的學(xué)習(xí)環(huán)境等等。在一定意義上，對(duì)不可控外因?qū)е碌膶W(xué)業(yè)困境的干預(yù)屬于止損措施。

由以上可以看出，學(xué)生遇到的學(xué)業(yè)困境更多是可控的，并且學(xué)生本人對(duì)自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)掌握第一手資料，教育工作者應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)解讀和運(yùn)用這些資料以使自己避免陷入學(xué)業(yè)困境。

現(xiàn)實(shí)情境中，學(xué)生遇到的學(xué)業(yè)困境是多重因素共同作用的結(jié)果，因此學(xué)校層面應(yīng)當(dāng)整合多種學(xué)業(yè)支持資源滿足學(xué)生的多方面學(xué)業(yè)需求。

三 高校應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)困境的常見措施

我國(guó)高校近年來在應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)困境上不斷深入思考，取得了很多成就。學(xué)業(yè)預(yù)警、本科生導(dǎo)師制、學(xué)習(xí)小組、學(xué)業(yè)支持中心等多形式的學(xué)業(yè)支持措施在各大高校得到推行。

（一）學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制

學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制是我國(guó)高校目前覆蓋面最廣、實(shí)踐與理論成果最豐富的一類學(xué)業(yè)支持體系，并且各高校在常規(guī)預(yù)警機(jī)制基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生心理與學(xué)校實(shí)際不斷創(chuàng)新，為應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)困境發(fā)展出諸多有效策略。然而在創(chuàng)新的同時(shí)，我國(guó)高校學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制的實(shí)踐依然存在許多弊端和不足。[6-7]主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)預(yù)警機(jī)制的本質(zhì)決定其不足以滿足學(xué)生在學(xué)業(yè)上的大部分需求。學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制是在學(xué)生表現(xiàn)出一定程度的學(xué)業(yè)失敗時(shí)給予的警示和處理，具有滯后性和懲罰性等特點(diǎn)，且?guī)头鍪侄屋^為僵化并缺少后續(xù)的跟蹤。[8]隨著當(dāng)代教育理念從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”再到“以學(xué)習(xí)為中心”的轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學(xué)生多方面學(xué)習(xí)技能、用及時(shí)的幫助取代滯后的懲罰勢(shì)必成為未來學(xué)業(yè)支持的主流。

（二）同儕學(xué)習(xí)小組

同儕學(xué)習(xí)小組是學(xué)生們最熟悉也是最易組織的一類學(xué)業(yè)支持形式?！跋冗M(jìn)帶后進(jìn)”、“一對(duì)一”、“學(xué)習(xí)興趣小組”等都是在我國(guó)各級(jí)教育機(jī)構(gòu)中常見的同儕學(xué)習(xí)小組形式。同儕學(xué)習(xí)小組一般以小規(guī)模學(xué)生群體為主，較少有專業(yè)指導(dǎo)老師，或指導(dǎo)老師參與度不高。其次，學(xué)習(xí)小組成員流動(dòng)性大，組內(nèi)活動(dòng)不固定，難以為學(xué)生提供穩(wěn)定的支持幫助。

（三）本科生導(dǎo)師制

本科生導(dǎo)師制是世紀(jì)初以來在部分高校試水并取得一定成果的另一類學(xué)業(yè)支持制度。導(dǎo)師制源自學(xué)徒制，其本質(zhì)在于以“自由教育”的形式培養(yǎng)學(xué)生的“批判思維素養(yǎng)”。[9]當(dāng)代高校的本科生導(dǎo)師制相對(duì)于其他學(xué)業(yè)支持形式具有深入、長(zhǎng)期、針對(duì)性強(qiáng)等特點(diǎn)。受到中國(guó)高?？蒲协h(huán)境、教育體制多方面因素的影響，本科生導(dǎo)師制的實(shí)踐形具而神無，實(shí)際教學(xué)效果差強(qiáng)人意。[9]

（四）各類指導(dǎo)課程

新生適應(yīng)課程、大學(xué)生心理健康教育、就業(yè)指導(dǎo)課以及通識(shí)類課程是高校應(yīng)用最普遍的學(xué)業(yè)支持模式之一。指導(dǎo)課程一般采用固定教材，針對(duì)學(xué)生中存在的問題罕能做到與時(shí)俱進(jìn)。其次此類課程課時(shí)較少，并且一般開設(shè)于大學(xué)期間的特定學(xué)期，難以保證向有需求的學(xué)生群體提供及時(shí)的幫助。

（五）學(xué)業(yè)支持中心

學(xué)業(yè)支持中心在國(guó)外高校已取得長(zhǎng)足的進(jìn)展。基于各所高校不同的辦學(xué)理念和學(xué)校特點(diǎn)，學(xué)業(yè)支持機(jī)構(gòu)的構(gòu)成和重心也各不相同。學(xué)生運(yùn)動(dòng)員較多的中田納西州立大學(xué)在面向所有學(xué)生的常規(guī)性學(xué)業(yè)支持中心的基礎(chǔ)上，還有2-4項(xiàng)專門面向?qū)W生運(yùn)動(dòng)員的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)措施。[10]目前，大多數(shù)中國(guó)高校沒有學(xué)校層面的整合的學(xué)業(yè)支持部門。截至2015年11月底，39所“985工程”高校中，僅有清華大學(xué)、西安交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國(guó)科技大學(xué)6家高校成立了獨(dú)立的學(xué)業(yè)支持機(jī)構(gòu)。[11]我國(guó)其他高校存在的問題主要在于學(xué)校雖然有足夠多的資源，但缺少有效的資源整合，學(xué)生在遇到問題時(shí)求助無門。

我國(guó)高?，F(xiàn)有的學(xué)業(yè)幫扶措施仍存在諸多問題：形式單一、結(jié)構(gòu)化不足、資源整合配置不到位，學(xué)業(yè)支持力度、效果參差不齊，使得大量人力、物力未能得到充分的利用甚至是白白浪費(fèi)，而學(xué)生在遇到困擾時(shí)尋求不到支持，或者學(xué)校給予的支持流于形式，不能從根本上解決學(xué)生的學(xué)業(yè)困難。其次，并不是所有學(xué)業(yè)失敗都需要強(qiáng)制干預(yù)，初級(jí)階段的學(xué)業(yè)失敗事件本身對(duì)于大部分學(xué)生來說即暗含干預(yù)之用。在預(yù)警機(jī)制運(yùn)作之前，學(xué)生可能已經(jīng)處于某種程度的學(xué)業(yè)困境之中。因此，在校學(xué)生有權(quán)利去決定自己在什么時(shí)間、以何種形式獲得幫助和支持，學(xué)校的職責(zé)在于整合學(xué)校資源為學(xué)生提供充足、豐富、及時(shí)和有效的支持服務(wù)。

四 關(guān)于我國(guó)高校設(shè)立學(xué)業(yè)支持中心的思考

有效的高校學(xué)業(yè)支持應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，高校作為高等教育的實(shí)踐主體，應(yīng)該為學(xué)習(xí)者塑造一個(gè)富于支持性、適應(yīng)性和個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。

中國(guó)高校本科生數(shù)量不斷增多，班級(jí)規(guī)模逐漸增大，課堂時(shí)間已難以滿足學(xué)生的多方面學(xué)習(xí)需求。這就要求高?！霸诔Ｒ?guī)的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)之外，設(shè)立一個(gè)教學(xué)輔助機(jī)構(gòu)致力于激勵(lì)學(xué)有余力、學(xué)有專長(zhǎng)的學(xué)生超前發(fā)展；鼓勵(lì)、促進(jìn)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)上暫時(shí)存在困難的學(xué)生，在學(xué)習(xí)中得到相應(yīng)的發(fā)展，并給他們提供均等的機(jī)會(huì)，發(fā)揮自己的潛能，使每一學(xué)生都能在一個(gè)最適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中求得最佳發(fā)展，實(shí)現(xiàn)‘人人成才、個(gè)個(gè)發(fā)展’的辦學(xué)目標(biāo)”[12]。

（一）學(xué)業(yè)支持中心的理論依據(jù)

不同于行為主義和成熟主義學(xué)習(xí)觀以行為和技能的獲得為教育目標(biāo)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展和對(duì)世界的深入理解是人類學(xué)習(xí)的核心本質(zhì)。基于建構(gòu)主義設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)是綜合的、非線性的，學(xué)習(xí)者也應(yīng)積極主動(dòng)地與其所處環(huán)境展開互動(dòng)。如今的高校教學(xué)模式過于單一，仍以課堂教師講授為主，且課下對(duì)學(xué)生提出的要求不足，課堂之外的學(xué)習(xí)形式和學(xué)習(xí)環(huán)境多局限于學(xué)生個(gè)體自己，知識(shí)體系的建構(gòu)過程不連貫，缺少專業(yè)指導(dǎo)和交流。

學(xué)業(yè)支持的概念誕生于遠(yuǎn)程教育中的“學(xué)生支持”。英國(guó)學(xué)者Alan Tait將遠(yuǎn)程教育中的學(xué)習(xí)支持定義為“為個(gè)體或小組成員的學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)服務(wù)，以促進(jìn)他們學(xué)習(xí)互動(dòng)，在他們的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中給予支持”[13]。遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)不同于一般高校高等教育之處在于遠(yuǎn)程教育的主要學(xué)習(xí)方式是自主學(xué)習(xí)，即很大程度上依賴學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自主意識(shí)和自控力（自我管理）等管理和控制整個(gè)學(xué)習(xí)過程。[14-15]這一點(diǎn)也是如今許多普通高校教學(xué)過程的短板，高校課堂受教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)形式、學(xué)生特點(diǎn)等諸多因素影響，不足以對(duì)學(xué)生提供有效的約束和監(jiān)控，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)困難更多是發(fā)生在課堂之外。

面對(duì)以上變化趨勢(shì)，一種嚴(yán)重偏頗的做法就是對(duì)“自主學(xué)習(xí)”的錯(cuò)誤解讀。自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己選擇學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境，自己控制學(xué)習(xí)過程，并對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和反饋的一種學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力。[16]自主學(xué)習(xí)是教育的目標(biāo)而不是工具，即教育者應(yīng)當(dāng)協(xié)助學(xué)習(xí)者逐步培養(yǎng)出自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，而不是完全放手讓學(xué)生去試誤，無謂地浪費(fèi)學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。教育實(shí)踐過程中，教育者和學(xué)習(xí)者都常常會(huì)忽視支持和環(huán)境的重要性，在任何時(shí)間任何環(huán)境中，任何學(xué)生都有可能遇到新問題、面臨新困境，學(xué)校和教師應(yīng)時(shí)刻準(zhǔn)備著為學(xué)生提供幫助，以避免學(xué)習(xí)困難逐漸累積，導(dǎo)致積重難返，喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力，甚至學(xué)業(yè)失敗。

國(guó)外高校普遍以“服務(wù)”稱呼學(xué)校層面為學(xué)生提供的各項(xiàng)信息、資源和幫助，“服務(wù)”一詞體現(xiàn)了學(xué)業(yè)支持以學(xué)生個(gè)體為中心的本質(zhì)。個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)強(qiáng)調(diào)服務(wù)提供的及時(shí)性、無障礙化和針對(duì)性，即特定學(xué)生在特定時(shí)間需要的幫助與信息。普通高校以班級(jí)為單位的管理模式逐漸淡化，學(xué)生不得不面臨各種個(gè)性化的問題和困難[12]。個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)就是要求從學(xué)校部門到任課教師的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)實(shí)現(xiàn)從以班級(jí)為單位向以個(gè)體為單位的轉(zhuǎn)變，積極準(zhǔn)確響應(yīng)每一位學(xué)生的需求。

（二）學(xué)業(yè)支持體系的構(gòu)建

構(gòu)建學(xué)業(yè)支持體系的本質(zhì)在于學(xué)校教育資源整合和全面共享，因此“構(gòu)建開放的資源共享環(huán)境，并在此基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的資源推薦與配送，即按需的資源共享服務(wù)”是學(xué)業(yè)支持體系構(gòu)建的目標(biāo)也是原則。[14]

除前文所述常見的學(xué)業(yè)支持形式外，高校也亟待組建致力于幫助學(xué)生解決學(xué)業(yè)相關(guān)困難、提供咨詢服務(wù)的學(xué)業(yè)支持中心或?qū)W習(xí)部。學(xué)業(yè)支持中心是高校學(xué)業(yè)支持體系的中樞，起到整合資源、提供學(xué)生支持服務(wù)、培訓(xùn)支持人員等作用。各學(xué)院在學(xué)業(yè)支持中心的指導(dǎo)下成立各院學(xué)業(yè)支持辦公室，從學(xué)習(xí)支持的角度指導(dǎo)、監(jiān)督學(xué)院內(nèi)部的支持服務(wù)和課程設(shè)置，確保課時(shí)設(shè)置更加符合學(xué)習(xí)規(guī)律。如課程類型多樣化，在教學(xué)過程中穿插足夠多的作業(yè)、測(cè)驗(yàn)、討論課、課下輔導(dǎo)課等。

學(xué)業(yè)支持中心的構(gòu)成可體現(xiàn)在不同的領(lǐng)域（寫作、數(shù)學(xué)、時(shí)間管理、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)資源、常用辦公學(xué)習(xí)技術(shù)軟件、學(xué)習(xí)習(xí)慣、選課指導(dǎo)、學(xué)業(yè)預(yù)警、社會(huì)交往技能等）、不同的層次（學(xué)院支持、課程支持、導(dǎo)師支持、同儕支持等）以及不同的目標(biāo)（新生適應(yīng)、日常支持、預(yù)警干預(yù)、學(xué)業(yè)提升、就業(yè)指導(dǎo)、升學(xué)指導(dǎo)、學(xué)術(shù)指導(dǎo)等）。[10-13]各個(gè)領(lǐng)域應(yīng)有教育和心理學(xué)專業(yè)人士或?qū)I(yè)老師為學(xué)生提供服務(wù)，同時(shí)也可以志愿者、勤工助學(xué)和課外實(shí)踐的形式招募不同專業(yè)的教師和學(xué)生志愿者（如語(yǔ)數(shù)外、心理、教育、計(jì)算機(jī)等）為全校學(xué)生提供咨詢、答疑服務(wù)以及其他技術(shù)支持。從而幫助學(xué)生更自由、便利地獲取資源、信息，避免學(xué)校資源僅在小范圍內(nèi)流通或?qū)W生被迫轉(zhuǎn)向校外營(yíng)利性機(jī)構(gòu)尋求學(xué)業(yè)幫助的現(xiàn)象。

正如社會(huì)支持環(huán)境對(duì)學(xué)生有著重要意義，學(xué)業(yè)支持體系的空間設(shè)置也對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)過程順利進(jìn)行起到積極的作用。近年來各國(guó)高校圖書館提出信息共享空間（IC,information commons）的資源支持理念，融合了多種學(xué)習(xí)形式，如“教室指導(dǎo)、小組輔導(dǎo)、個(gè)人研究咨詢和隨即幫助等”。同時(shí)館內(nèi)工作人員“組成復(fù)合型團(tuán)隊(duì)”，聘請(qǐng)技術(shù)專家，學(xué)生助手指導(dǎo)等為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。[17]IC已成為各高校學(xué)生交流、互助的滿足學(xué)生多種信息、資源需求的公共空間。我國(guó)高校中，教室、圖書館、實(shí)驗(yàn)室等是學(xué)生常使用的學(xué)習(xí)環(huán)境，國(guó)內(nèi)高校的學(xué)習(xí)環(huán)境傾向于布局單調(diào)、整齊劃一，僅適用于學(xué)生獨(dú)自學(xué)習(xí)的情況。為滿足學(xué)生個(gè)體或群體多樣化的學(xué)習(xí)需求，一方面是應(yīng)確?，F(xiàn)有的空間資源對(duì)學(xué)生盡可能開放，一方面應(yīng)當(dāng)在學(xué)業(yè)支持中心結(jié)構(gòu)邏輯的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供適于進(jìn)行不同類型學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間，一方面應(yīng)使同一學(xué)習(xí)活動(dòng)所需的資源盡可能集中以便及時(shí)獲取。例如，圖書館內(nèi)應(yīng)當(dāng)設(shè)有可供學(xué)生交流討論或教師授課的隔音教室；微格教學(xué)實(shí)驗(yàn)室也應(yīng)有教學(xué)、就業(yè)指導(dǎo)相關(guān)老師常駐的辦公室，學(xué)生進(jìn)行授課練習(xí)時(shí)可隨時(shí)尋求專業(yè)老師的幫助和指導(dǎo)。

（三）心理咨詢中心的協(xié)作

英國(guó)教育學(xué)家Alan Tait將學(xué)生支持分為認(rèn)知支持、情感支持與系統(tǒng)支持三類。其中情感支持是指有助于學(xué)習(xí)和成就的情感因素。[18]美國(guó)網(wǎng)絡(luò)高校的新生導(dǎo)學(xué)內(nèi)容從由網(wǎng)絡(luò)禮節(jié)到網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言的使用指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流與合作：如大寫字母的使用問題、如何有效提問、如何應(yīng)對(duì)他人不友好的回復(fù)、代表動(dòng)作和表情特點(diǎn)符號(hào)的識(shí)別、如何有效增加情感交流等。[19]學(xué)習(xí)過程中的孤獨(dú)感很大程度上是源自支持或幫助提供的不及時(shí)或不到位。因此，一方面心理咨詢中心需要舉辦各種形式的活動(dòng)幫助學(xué)生了解和學(xué)會(huì)滿足自己的情感、社交需求以及如何識(shí)別和應(yīng)對(duì)不健康的心理狀態(tài)。另一方面，心理咨詢中心和學(xué)業(yè)咨詢中心應(yīng)就學(xué)習(xí)困難導(dǎo)致的心理問題和心理問題導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難保持溝通，以更及時(shí)、準(zhǔn)確地應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)困境。

結(jié) 語(yǔ)

終身學(xué)習(xí)是新世紀(jì)的生存概念，也因此，學(xué)校之于個(gè)體的培養(yǎng)理念和教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)是有機(jī)的連續(xù)體。在縱向上，各級(jí)學(xué)校應(yīng)致力于幫助學(xué)生培養(yǎng)與其年齡、水平和學(xué)歷相應(yīng)的學(xué)習(xí)技能，以及獲取資源信息和自我管理的能力。橫向上，學(xué)校和教育者不應(yīng)放棄任何一位學(xué)生，無論是普通學(xué)生還是特殊教育對(duì)象、抑或是處于學(xué)業(yè)困境的學(xué)生。

構(gòu)建學(xué)業(yè)支持體系之前，需要明確我們想要培養(yǎng)出怎樣的高校畢業(yè)生：一名合格乃至優(yōu)秀的大學(xué)畢業(yè)生需要具備什么素質(zhì)，這些素質(zhì)可以通過哪些形式來培養(yǎng)，在此過程中可能遇到怎樣的困難和阻礙，以及學(xué)校能夠?yàn)橛龅嚼щy的學(xué)生提供哪些幫助和支持。誠(chéng)然學(xué)業(yè)支持在國(guó)外已有成功的經(jīng)驗(yàn)，但其模式并非唯一。在構(gòu)建中國(guó)高校學(xué)業(yè)支持體系的過程中，重要的還是把握好我國(guó)高校教育的整體形勢(shì)，根據(jù)學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況采取相應(yīng)的措施，使學(xué)校提供的資源能夠更好地滿足學(xué)生的實(shí)際需求。

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（責(zé)任編校：張京華）

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1673-2219（2016）11-0145-04

2016－09－01

2015-2016年度淮北師范大學(xué)共青團(tuán)創(chuàng)新項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)gqt201507zd）。

白玉（1987－），女，安徽淮北人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院助教，教育學(xué)碩士，專職輔導(dǎo)員。