周 彬

(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院, 上海 200062)

教育績效管理的教育學(xué)考察*

周 彬

(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院, 上海 200062)

隨著公共教育的發(fā)展，集體教育逐漸取代個體教育。在堅守個體教育理念的同時，對集體教育有效性與公平性的追求，成為當(dāng)前教育發(fā)展的兩大課題，也對教育績效管理的應(yīng)用提出了要求。在集體教育中，教師個體的投入與貢獻模糊不清，開展教育績效評估就成為重構(gòu)教師動力機制的前提。在教育績效管理體系的建設(shè)中，要有對教師投入與貢獻的科學(xué)評估，更需要尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，遵循教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。在設(shè)定教育績效標(biāo)準(zhǔn)時，要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也要考慮教師教學(xué)投入與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的復(fù)雜關(guān)系。當(dāng)然，教育績效管理并不是學(xué)校管理的全部，只有開發(fā)出更加豐富的管理工具，才可能應(yīng)對教育發(fā)展中的復(fù)雜問題，既有助于教育辦學(xué)效率的提升，還有利于教育辦學(xué)品質(zhì)的提高。

教育績效；績效管理；學(xué)校教育；教育學(xué)考察

公共教育的發(fā)展趨勢，是個體教育逐漸被集體教育取代，但實施集體教育的理論基礎(chǔ)仍然是關(guān)于個體教育的相關(guān)理念及研究成果。用個體教育理念推動集體教育實踐，希望在收獲集體教育帶來規(guī)模效應(yīng)的同時，讓集體教育仍然像個體教育那樣，繼續(xù)尊重學(xué)生個體的成長規(guī)律。比如，班級授課既能夠讓更多的學(xué)生聽課，但又要像個別教學(xué)那樣，仍然照顧到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)?？墒?，不管個體教育理念多么令人向往，也不管用個體教育理念推動集體教育實踐看起來多么科學(xué)，如果要實現(xiàn)個體教育的目標(biāo)，就必然會以拉低集體教育的有效性和規(guī)模效應(yīng)為代價。為此，為了應(yīng)對集體教育模式的低效，教育績效管理總是與公共教育的普及如影相隨，因為公共教育旨在落實個體教育的理念，績效管理旨在提高集體教育的效率。通過績效管理提高工作效率，在企業(yè)管理和商業(yè)管理中有著大量成功案例，但在教育領(lǐng)域的成效似乎并不樂觀，在不同國家實施的教育績效工資政策，似乎也沒有對教育工作效率的提升帶來多大福音。所以，只有對教育績效管理進行教育學(xué)考察，才能讓績效管理更好地融入教育教學(xué)過程，既讓教育教學(xué)過程因為績效管理變得更加高效，又能盡量不沖淡教育的內(nèi)涵。

一、績效評估是發(fā)揮集體教育規(guī)模效應(yīng)的內(nèi)在需求

個體教育來往往強調(diào)教師個體的努力，較少強調(diào)教育成效。因為教師個體可以決定自己在教育過程中的投入，也由自己承擔(dān)教育過程的結(jié)果。只要個體在教育活動中努力了，他的投入就達到了最大值。由于個體完全擁有教育過程的成果，所以對他的激勵也達到了最大化程度。在這種情況下，教育活動的自然進程，就是教育成效最大化的過程，任何對教育個體的干涉或者對教育過程的干預(yù)，都是對教育成效最大化的破壞。由于個體既能全部掌握整個教育過程，又對所有的投入與結(jié)果承擔(dān)責(zé)任，所以我們有理由相信，每位個體都能夠更長遠地考慮教育活動，更主動地遵循教育規(guī)律，從而給予受教育者更有效率的教育服務(wù)。事實上，這既是個體教育優(yōu)勢所在，也是為什么在集體教育盛行的今天，依然要弘揚個體教育理念的原因所在。

盡管個體教育更能順應(yīng)學(xué)生的個性，也能更好地遵循教育規(guī)律，但個體教育最大的弱點是教育效率低下，教育周期漫長。因為在個體教育中，雖然能夠根據(jù)學(xué)生的需要來配置教育資源，甚至根據(jù)學(xué)生的需要來調(diào)整師資，這對學(xué)生成長是有幫助的，但教育資源的使用效率卻是低下的。學(xué)生成長是一個需要等待的過程，教育則是一項慢的藝術(shù)。正是因為個體教育拉長了教育周期，所以能夠給予學(xué)生足夠的等待，把教育這個慢的藝術(shù)發(fā)揮到極致。但如此漫長的教育周期，使得對教育過程的評估和管理都變得非常困難。因此，個體教育雖然是好的教育，但個體教育也是“個別人的教育”。當(dāng)教育體系要承擔(dān)提高國民教育素養(yǎng)的責(zé)任時，個體教育就變得不堪重負，這時候只有依靠集體教育的規(guī)模效應(yīng)，才可能完成公共教育的宏大目標(biāo)。此外，當(dāng)教育成為一種公共資源時，作為“個別人的教育”的個體教育對教育公平形成了極大的挑戰(zhàn)，而以追求公平為目標(biāo)的公共教育，也就應(yīng)運而生了。

當(dāng)教育實踐形態(tài)從“個體教育”轉(zhuǎn)換成“集體教育”、從“個別人的教育”轉(zhuǎn)變成“公共教育”時，教育發(fā)展中的核心問題，也從追求教育的內(nèi)在規(guī)律、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，變成如何讓教育資源的使用更為有效，如何讓教育資源的分配更加公平，從而發(fā)揮集體教育的規(guī)模效應(yīng)，充分體現(xiàn)公共教育的公平性。只有這樣，才能在資源投入有限的情況下，更好地達成提高國民教育素養(yǎng)的目的。所以說，盡管集體教育和公共教育都有著個體教育的基因，但為了讓更多的人得到公平的受教育機會，為了獲得教育的規(guī)模效應(yīng)，為了體現(xiàn)教育資源的有效使用性，往往又要犧牲個體教育在理念上的純潔性，弱化在實踐中因材施教的個別化，去追求集體教育的有效性。

要把原本屬于個別人的個體教育轉(zhuǎn)變成具有公共性質(zhì)的集體教育，就需要高度重視教育資源的稀缺性。不論是對教師資源的調(diào)配，還是對學(xué)生學(xué)習(xí)時間的安排，都應(yīng)該讓步于資源的有效使用。于是，原本依靠教師個體自覺性的行為，就轉(zhuǎn)變成了學(xué)校組織的計劃行動；原本順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)天性的自然進程，就轉(zhuǎn)變成了依靠學(xué)習(xí)成效進行調(diào)整的主觀活動。為了有計劃地開展行動，為了更有效地調(diào)整教育活動，這就需要對集體教育的過程進行監(jiān)測。在產(chǎn)品生產(chǎn)或者商品銷售過程中，對整個過程進行數(shù)據(jù)化監(jiān)測，這肯定是科學(xué)化生產(chǎn)過程和銷售流程的內(nèi)在需要；由于教育過程的人性化與個性化非常明顯，要推動整個過程科學(xué)化程度的提升就更加艱難，要對教師教學(xué)行為的引領(lǐng)和管理就更難實現(xiàn)。所以，對整個過程資源的使用和學(xué)生成長進行監(jiān)測，這就是我們講的績效評估以及使用與績效評估相對應(yīng)的教師薪酬制度，就變得更有必要。事實上，對傳統(tǒng)教師薪酬制度的指責(zé)，正是教師的薪酬缺乏結(jié)果導(dǎo)向，將教師的報酬和管理與學(xué)生的業(yè)績掛鉤的工資制度能夠糾正這些問題(暢鐵民，2013，第59頁)。

二、以教育績效重構(gòu)教師群體的動力機制

從個體教育轉(zhuǎn)向集體教育，學(xué)生所受的教育由分散轉(zhuǎn)向集中，也不再由單個教師全程負責(zé)。個體教育是一個單數(shù)名詞，單個教師可以對某位學(xué)生的學(xué)習(xí)整體負責(zé)，也可以掌控學(xué)生整個學(xué)習(xí)進程，于是這位教師就與自己實施的教育活動渾然一體。如果學(xué)生學(xué)得很好，自然會說這位教師是一位好教師，從而得到與之相應(yīng)的良好待遇；如果這位學(xué)生學(xué)得不好，這位教師的專業(yè)聲譽就將受到影響，他的待遇和社會聲望也會受損。集體教育是一個復(fù)數(shù)名詞，不是由許多獨立的“個體教育”構(gòu)成的，而是由許多“個別人的教育”構(gòu)成的。也就是說，在集體教育實踐中，教師個體要對許多學(xué)生負責(zé)，但又不需要對特定學(xué)生的全部學(xué)習(xí)負責(zé)；教師個體要對學(xué)生某個階段的學(xué)習(xí)負責(zé)，但并不對學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程負責(zé)。

在集體教育實踐中，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不論是學(xué)生的全面發(fā)展，還是學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，都由教師群體或者學(xué)校組織來負責(zé)?？墒?，雖然教師不對學(xué)生學(xué)習(xí)整體負責(zé)，但學(xué)生學(xué)習(xí)整體仍然由不同教師個體的教育教學(xué)活動組成。教師個體在工作中努力與否，對學(xué)生整體學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響依然很大。雖然我們都知道每位教師的教育教學(xué)活動對學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響很大，但卻很難把教師個體對學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響分離出來。所以，在這個過程中，大家都知道每位教師都應(yīng)該努力，但每個人都不知道誰有多么努力。同樣的道理，雖然學(xué)生成長的每一個階段，都由不同教師群體或者不同學(xué)校組織來承擔(dān)責(zé)任，但學(xué)生成長路上碰到的每一位教師，都對學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程有著或大或小的影響；而究竟這位教師對學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程有多大的影響，卻是難以界定的。于是，在集體教育實踐中，盡管每位教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)都很重要，但很難把每位教師的貢獻區(qū)分出來。當(dāng)所有教師的教學(xué)成效或者成果都被融為一體時，如何激勵教師就成了一個非常重要同時也是非常困難的課題。

在集體教育實踐中，不論是教師自己，還是教師的教育教學(xué)行為，都被匯入到教師群體之中、融入到學(xué)校教育教學(xué)工作之中。當(dāng)教師個人的努力程度被遮蔽起來，當(dāng)教師個人的教學(xué)成就被模糊起來，教師的教學(xué)付出不再被人關(guān)注，教師的教學(xué)成果也不再被人欣賞時，教師的工作積極性就大打折扣。要讓集體教育中的教師也像個體教育模式中的教師那樣自覺的工作，就必須更加清晰地界定教師在集體教育過程中的教育投入，更加明晰教師在集體教育成果中所做的貢獻，并通過教師個體或者團隊在教育投入與教育貢獻間的比較，來考慮教師個體或者團隊的教育報酬。例如，一些企業(yè)由于沒有明確區(qū)分不同技術(shù)水平和不同責(zé)任工作之間的薪酬，反而削弱了員工接受培訓(xùn)以及提高技能的積極性，也挫傷了他們爭取晉升成為管理者的進取心(米爾科維奇，紐曼，2002，第33頁)。因此，為了有效激勵集體教育實踐中的教師，就需要用教育績效管理的方式，來重新營造一個教師既能對自己的教育投入、又能對自己的教育成果負責(zé)任的體系，最終通過教育績效薪酬的方式來營造一個新的教師動力機制和激勵體系。

三、有了“教育的專業(yè)性”才有“績效管理的有效性”

不管是為了發(fā)揮集體教育的規(guī)模效應(yīng)，還是建構(gòu)集體教育中教師的動力機制，我們都不反對在教育中推進績效管理，事實上這也是集體教育發(fā)展的一種內(nèi)在需求。因此盡管績效管理本身并不是教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，但并不是說教育體系就不能運用績效管理的原理和方法。在個體手工業(yè)時代，不管是生產(chǎn)企業(yè)，還是商貿(mào)企業(yè)或者說學(xué)校，都是不需要績效管理的，每個人既可以控制自己的工作投入，也可以占有自己的工作成果。如果說這個過程也有績效管理的話，那么這種績效管理是每個人實施的自我管理?？墒牵S著大規(guī)模生產(chǎn)的開始，以及大規(guī)模商業(yè)活動的形成，不管是生產(chǎn)企業(yè)還是商業(yè)企業(yè)，個體在生產(chǎn)和商業(yè)活動中都不再保有獨立性，而是開始成為群體生產(chǎn)活動或者集體商業(yè)活動中的一員。從工作中的“唯一”變成團隊中的“之一”，就意味著自己的工作投入不僅僅與自己的工作報酬有關(guān)，而且還影響著其他人的工作投入，影響著整個生產(chǎn)流程或者商業(yè)系統(tǒng)的效益。與此同時，自己的工作成效不僅僅表現(xiàn)為自己的工作業(yè)績，還影響著同事的工作進程，并最終影響著整個生產(chǎn)或者商業(yè)活動的進程。于是，這就需要將原本由個體自我實施的績效管理權(quán)，轉(zhuǎn)移給整個組織或者團隊，從而對每個個體的工作投入和工作成效進行監(jiān)控與協(xié)調(diào)；同時也希望建立起個體工作報酬與工作成效之間的對應(yīng)關(guān)系，來激勵個體愿意增加工作投入、愿意增大與整個團隊的合作力度。

正是有了生產(chǎn)的規(guī)模化和商業(yè)的系統(tǒng)化，生產(chǎn)團隊或者商業(yè)組織替代了工作個體，才催生了產(chǎn)業(yè)與商業(yè)對績效管理的使用。在教育領(lǐng)域，隨著公共教育的全面普及，以學(xué)校教育為主要形式的集體教育取代個體教育，成為當(dāng)前起著主導(dǎo)作用的教育組織形式。從提高學(xué)校教育的效率來講，對績效管理的需求是必然的；但從保有學(xué)校教育的本質(zhì)來講，績效管理又會破壞教師的專業(yè)自主權(quán)，對教育績效的追求也違背了學(xué)生的成長規(guī)律。因此，在教育領(lǐng)域，對是否在學(xué)校實施績效管理和績效工資制度，就有著兩種幾乎對立的觀點：著眼于提高學(xué)校教育效率的教育行政部門，甚至還包括社會民眾，贊成和支持學(xué)校實施績效管理；著眼于教師自主權(quán)和學(xué)生自主成長的學(xué)校及其教師組織，普遍反對和抵制學(xué)校實施績效管理。非常有意思的是，盡管有著大量的案例可以證明，教育績效管理對學(xué)校教育績效的提高并沒有多大的幫助，但績效管理與公共教育總是如影相隨，在教育管理中幾次取消了績效管理，但過了一段時間又會恢復(fù)過來。

在生產(chǎn)和商業(yè)領(lǐng)域，績效管理的成功是有目共睹的，它對于推動企業(yè)生產(chǎn)的規(guī)?；?、推動商業(yè)運營的系統(tǒng)化，功不可沒。可是，這么成功的績效管理，為什么到了教育領(lǐng)域就變得舉步維艱呢？從主張遵循學(xué)生成長規(guī)律，尊重教師專業(yè)自主權(quán)的角度來看，績效管理的實施的確是弊大于利。可是，如果不采用集體教育，或者在集體教育中不能有效激勵教師，不能引領(lǐng)教師間的有效合作，那么教育的受益面就不可能擴大。小范圍的精英教育，雖然造就了一個精英學(xué)生群體，但對整個社會來講，尤其是對沒有機會接受教育的那些孩子來講，是極其不公平的。因此，教育績效管理應(yīng)該是一個復(fù)合名詞，也就意味著既要借助于管理來提高教育效率，助力學(xué)校教育規(guī)模的發(fā)展；也要充分尊重教育規(guī)律，尊重教師的專業(yè)權(quán)利，助力學(xué)校教育品質(zhì)的提高。而且，若要在教育領(lǐng)域應(yīng)用好績效管理，前提是績效管理要順應(yīng)教育規(guī)律。只有把績效管理融入到教育領(lǐng)域之中，才有可能推動教育的專業(yè)發(fā)展。也正是在推動教育專業(yè)發(fā)展的過程中，績效管理才能充分體現(xiàn)自己的管理價值。

四、發(fā)揮教育績效對教育發(fā)展的引領(lǐng)作用

教育是一個大家熟知的領(lǐng)域，但要對教育達到真知的程度，依然是一個不小的挑戰(zhàn)。盡管我們天天都和教育打交道，甚至感覺到自己就是教育的一部分，但并不等于我們就清楚地認識到了教育的本質(zhì)。教育事業(yè)的復(fù)雜性就在于，你不知道要多大的投入，才能產(chǎn)生預(yù)期的教育成效，更難以明確預(yù)期教育成效會在什么時候達成。而且，即使你有了這么大的投入，不但有可能產(chǎn)生不了預(yù)期的教育成效，還有可能產(chǎn)生你沒有預(yù)期到的教育結(jié)果。盡管我們很熟悉教育，但是卻并不真正了解教育，這就給績效管理在教育中的應(yīng)用造成了極大的困難。什么是教育投入，什么是教育績效，教育投入和教育績效之間究竟是相關(guān)關(guān)系、還是存在直接的因果關(guān)系？而且，即使我們搞清楚了教育投入和教育績效之間的關(guān)系，但我們又如何把不同教師個體的教育貢獻，從教育績效中分離出來，從而給予應(yīng)得的鼓勵或者獎勵？教育績效屬于專業(yè)績效，與生產(chǎn)績效或者商業(yè)績效相比，在界定、考核、評估、優(yōu)化等方面都更加復(fù)雜。而且，它對教育實踐的影響更間接，也更持久。所以，對于有學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的教師，就應(yīng)該給予其獎勵。區(qū)分不同水平的教師并給予相對應(yīng)水平的回報，這并沒有錯，但與之相關(guān)的所有要素，都依賴于我們是如何界定教育績效的(Michael Luntley, 2000，p.3)。

要在學(xué)校實施教育績效管理，就必須明晰何為教育績效，并以此為依據(jù)建立相應(yīng)的獎勵機制，進一步激勵教師及其團隊在提高教育績效上的投入意愿。這個問題就充分體現(xiàn)了教育績效作為專業(yè)績效，與生產(chǎn)績效或者商業(yè)績效之間的區(qū)別。對生產(chǎn)企業(yè)來講，產(chǎn)品都是嚴格按照相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和流程來生產(chǎn)的。對工人或者團隊的績效考核，可以按照或者參照生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)來認定。對于商業(yè)企業(yè)來講，商品銷售的營業(yè)額和利潤率都是清晰而又透明的，它為商業(yè)績效標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了極其便利的條件?？墒?，如果要明確教育績效，就像對待教育的態(tài)度一樣，它看起來是熟知的，但做起來沒多少人是具有真知的。不管是教育行政部門還是社會公眾，不管是學(xué)校教師還是學(xué)生家長，大家都認為提高教育績效是非常有必要的，但對于究竟什么是教育績效，不論是在技術(shù)層面，還是在價值層面，都陷入了無法調(diào)和的境地。

在教育專業(yè)人員看來，學(xué)生學(xué)習(xí)是一個自生長的過程。在教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間，并不存在簡單的因果關(guān)系。大家更愿意把教師教學(xué)行為看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，希望通過為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源和機會，助力學(xué)生自身成長。正如杜威所言，教育的目的在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學(xué)習(xí)的目的和報酬，是持續(xù)不斷生長的能力，所以我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的(杜威，2001，第111頁)。因此，教育過程本身并不產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)結(jié)果永遠是學(xué)生自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，更確切地講應(yīng)該是學(xué)生生長的結(jié)果，而不是外在培育的結(jié)果。如果把教師教學(xué)行為僅僅視為一種學(xué)習(xí)資源，那么教師教學(xué)行為只是間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，其影響力度有限，影響過程更不可控。按照這樣的教育邏輯，所有用學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果做教育績效標(biāo)準(zhǔn)的做法和想法，都是對學(xué)生成長規(guī)律和學(xué)校辦學(xué)規(guī)律的違背。如果用學(xué)習(xí)結(jié)果替代教育績效標(biāo)準(zhǔn)，一方面對學(xué)校和教師不公平，因為投入的教學(xué)資源要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，這個過程會產(chǎn)生大量的消耗與流失，而這個消耗與流失是無法從教育績效工資中得到體現(xiàn)和彌補的；另一方面會誤導(dǎo)學(xué)校和教師去縮短學(xué)生的學(xué)習(xí)周期，并且盡量讓教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間變得更加簡短和直接，也就是我們常講的“為考而教”。可是這樣的教法不但會壓制學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，而且會讓教師教學(xué)行為在取得短期成效的同時，犧牲對學(xué)生長遠發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的支撐和引領(lǐng)。這就意味著，不論是對教師，還是對學(xué)校，都只能考核大家在教育教學(xué)過程中投入了多少資源，根據(jù)投入資源的多少來計算教師或者學(xué)校的報酬。事實上，這也是計算教師報酬最普遍的標(biāo)準(zhǔn)與方法。

在行政管理人員看來，盡管學(xué)習(xí)是學(xué)生自生長的過程，但教師教學(xué)行為的目的，最終還是要以對學(xué)生成長是否有幫助為標(biāo)準(zhǔn)。因此，用學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育績效標(biāo)準(zhǔn)也是不科學(xué)的，因為它沒有考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)起點的差異。但用學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化值作為教育績效標(biāo)準(zhǔn)，則與教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助程度相對應(yīng)。如果不把教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果關(guān)聯(lián)起來，就無從區(qū)分教師擁有了多少教學(xué)資源和教師究竟投入了多少教學(xué)資源；而且，對于教師已經(jīng)投入的教學(xué)資源，也無從判斷這些教學(xué)資源究竟是有效資源、低效資源還是無效資源。在美國，弗羅里達州最早實施績效工資。最早提出這一標(biāo)準(zhǔn)的，正是商界領(lǐng)袖和立法委員會成員，而不是當(dāng)?shù)亟逃到y(tǒng)或者教師群體。他們都寄希望通過績效讓教師教學(xué)更有成效，讓學(xué)校教育更有活力。他們認為，對績效的反對就是對平庸的支持(Provenzo, Eugene, And Others, 1987，p.15)。在我國，人們還是普遍信任教師群體的，相信教師擁有多少資源就會投入多少資源，他們也一定會盡其所能地投入優(yōu)質(zhì)資源。但是，在教師個體或者不同教師群體之間，若只看教師擁有多少資源，而不看教師投入多少資源，則會打擊那些充分投入資源的教師，而放任那些投入不足的教師；若只看教師投入多少資源，而不看這些資源的使用效果和效率，它會打擊那些投入優(yōu)質(zhì)資源的教師，而放任那些投入低效資源甚至無效資源的教師。事實上，由于教育行政管理人員有著教育決策權(quán)力，所以他們的觀點成為了主導(dǎo)教師績效工資政策的重要力量，甚至是決定性的力量。

五、把績效管理融入學(xué)校管理系統(tǒng)之中

在如何界定教育績效這個問題上，似乎教育專業(yè)人員與教育行政人員走到了兩個極端，也很難有對兩者進行調(diào)和的可能。在教育實踐中，盡管教師績效工資政策已經(jīng)普遍實施，但學(xué)校和教師對這個政策的排斥力度仍然很大，這一政策在學(xué)校中的實施成效也不明顯。從以上分析可見，不論是作為教育專業(yè)人員的學(xué)校和教師，還是作為政策決策者和執(zhí)行者的教育行政管理人員，他們的觀點都有一定的道理。但是，既然雙方都有一定的道理，那就意味著每方都有吸納對方合理性道理的必要。如果教育專業(yè)人員仍然堅持教育績效與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的分離論，認為這會有利于學(xué)校和教師專業(yè)自主權(quán)的增大，也會讓教育活動更符合學(xué)生成長的天性，但如此一來，集體教育的規(guī)模效應(yīng)就難以實現(xiàn)，教育教學(xué)資源的有效使用就非常困難，對優(yōu)秀教師和學(xué)校的激勵也會顯得無力。同樣地，如果教育行政管理人員仍然堅持教育績效與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的強關(guān)聯(lián)論，認為這會釋放出那些優(yōu)秀教師和學(xué)校的辦學(xué)活力，那么，在客觀上它也會挫傷學(xué)校和教師的教學(xué)積極性，甚至引發(fā)更為短視的教育教學(xué)行為。

若要協(xié)調(diào)教育專業(yè)人員和教育行政人員之間的觀點，就必須從教育系統(tǒng)建設(shè)的視角來審視教育績效管理，畢竟教育績效管理只是學(xué)校管理體系中的一個部分。很明顯，在學(xué)校管理體系里，如果不把教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成果關(guān)聯(lián)起來，則既會導(dǎo)致教師個體教學(xué)行為的低效，也會降低教師間在助力學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作意愿；但如果把管理體系完全建立在績效管理上，這也會讓教師只做有利于學(xué)生短期成績的事，而對學(xué)生長期發(fā)展不再引領(lǐng)和關(guān)心。因此，在整個學(xué)校管理體系中，需要在效率提升方面，理解并落實教育績效管理；與此同時，還需要開發(fā)更多的管理工具，激勵教師對學(xué)生全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展給予持續(xù)引領(lǐng)，鼓勵教師在教學(xué)崗位上不斷充實自己的教學(xué)實力，讓教師為學(xué)生提供更豐富的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機會。與教育系統(tǒng)的復(fù)雜性一樣，學(xué)校管理體系也應(yīng)該是各種管理工具的集合。要解決不同的管理問題，自然需要不同的管理工具；也因為有不同的管理工具，才能解決不同的管理問題，從而保證整個教育系統(tǒng)的有效運行。

教育教學(xué)過程，既不像產(chǎn)品生產(chǎn)那樣可控制，也不像商品銷售那樣可計量。但是，為了讓整個教育教學(xué)過程更加科學(xué)化和透明化，就需要對教的投入與學(xué)的產(chǎn)出進行量化，這既能夠明晰教與學(xué)的過程，又可以據(jù)此考核教師教學(xué)績效，獎勵教師投入，激勵教師更愿意投入。但是，不論是教的過程，還是學(xué)的過程，我們都還須明白，除了科學(xué)的力量之外，仍然需要大家主觀的努力。不論是教的周期，還是學(xué)的周期，都不是一個封閉的循環(huán)，而是一次長程的旅行。今天的教師投入往往換不來學(xué)生明天的收獲，而是為后天的收獲、甚至更遙遠的未來打下基礎(chǔ)。因此，當(dāng)我們期待用績效管理提高教育效率時，還要考慮到，教育不但要效率，還需要更為長遠的等待。當(dāng)我們期待用績效管理激勵教師更愿意投入時，既要考慮到教師會為了績效工資而受到激勵，但也要考慮到如何培育教師愿意長期堅持和不懈努力的動因，也就是他們對教育事業(yè)的熱愛，以及在教育事業(yè)過程中收獲的成就感與榮譽感。未來教育績效管理的方向，將逐步從以個人德、才、資為主轉(zhuǎn)換到以教師專業(yè)發(fā)展、教師質(zhì)量和教學(xué)業(yè)績與質(zhì)量為主，使得工資水平和結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)教師自身的素質(zhì)與能力，又反映他們的教學(xué)業(yè)績與質(zhì)量(安雪慧，2015)。

對待教育發(fā)展的態(tài)度，一直在人性化與技術(shù)化之間徘徊。不管是教育目標(biāo)的人性化，還是教育過程的人性化，始終是教育的內(nèi)在需求。但越是人性化的教育目標(biāo)，越是人性化的教育過程，雖然讓我們獲知了教育本質(zhì)，但在教育效率上卻讓我們越來越難以忍受。尤其是隨著大規(guī)模教育的開展，對教育效率的追求開始成為教育發(fā)展中的主要矛盾，于是教育技術(shù)化開始成為教育發(fā)展的主攻方向。在硬件的技術(shù)化上，還是深受教育部門喜歡的，畢竟可以減輕或替代教育中的大量勞務(wù)類工作；但在軟件上的技術(shù)化，尤其是在管理上的技術(shù)化，雖然也可以提高教育效率，卻一直很少有機會進入教育領(lǐng)域。即使進入教育領(lǐng)域，也由于與教育人性化目標(biāo)和過程的沖突，受到大家的抵制與排斥。事實上，在教育領(lǐng)域中實施績效管理，一方面旨在提高教育領(lǐng)域的管理效率，通過管理方式的更新與優(yōu)化，來提升大規(guī)模教育的辦學(xué)效率；另一方面，還希望通過對教育績效的深入探討與科學(xué)界定，從技術(shù)層面將原本人性化的教育過程與目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為更具可操作性和可測量的技術(shù)與目標(biāo)，從而推動教育發(fā)展水平的提升。

因此，我們一方面需要從管理學(xué)的視角來理解績效管理。但我們更需要從教育學(xué)的視角來建構(gòu)績效管理。只有把績效管理融入學(xué)校管理體系之中，在學(xué)校管理中找準(zhǔn)自己獨有的功能定位，才可以避免與學(xué)校管理既有模式的對抗，而有了與既有模式的妥協(xié)，有了績效管理獨有功能的發(fā)揮，才可能最終推進整個教育體系、教育效率的提高和教育品質(zhì)的提升。

安雪慧.(2015).從資歷到能力與業(yè)績:義務(wù)教育學(xué)校教師工資等級和結(jié)構(gòu)決定因素.教育研究,(12),25-35.

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(責(zé)任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.016

國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2011年度教育學(xué)青年課題“績效工資背景下的有效教師激勵研究”(課題編號：CFA110112)。