劉玉紅，秦東方

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校教師教育系，安徽馬鞍山　243041）

輕度自閉癥幼兒融合教育的個(gè)案研究

劉玉紅，秦東方

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校教師教育系，安徽馬鞍山243041）

輕度自閉癥幼兒在社會(huì)交往、言語溝通和行為方面存在輕度缺陷，能真正融入普通托幼機(jī)構(gòu)是一個(gè)挑戰(zhàn)；而學(xué)前融合教育讓有特殊需要的幼兒與正常幼兒共同接受普通托幼機(jī)構(gòu)的教育。結(jié)合某自閉癥幼兒個(gè)案，在全面了解其基本情況的基礎(chǔ)上，確定融合教育目標(biāo)、干預(yù)策略，實(shí)施融合教育，從而使個(gè)案在語言發(fā)展、社會(huì)交往、活動(dòng)參與、生活自理等方面能力均有所提升。

輕度自閉癥；融合教育；個(gè)案

［DOI］10.3969/j.issn.2096-2266.2016.05.015

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）明確指出要關(guān)心和支持特殊教育。特殊兒童所需要的早期教育，是通過教育使特殊兒童在學(xué)齡前階段能與普通兒童一樣得到全面發(fā)展〔1〕。自1994年的《薩拉曼卡宣言》首倡融合教育以來，作為全球教育發(fā)展的新潮流，融合教育受到越來越多人的關(guān)注〔2〕。在融合教育環(huán)境中，注重潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償是促進(jìn)輕度自閉癥幼兒更好地融入正常社會(huì)的基本途徑。

一、相關(guān)概念界定

（一）輕度自閉癥

自閉癥是一種由大腦、神經(jīng)以及基因的病變所引起的廣泛性發(fā)展障礙?！毒窦膊≡\斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（DSM）指出，自閉癥主要有三大典型癥狀：社會(huì)交往存在質(zhì)的缺陷，溝通障礙及語言發(fā)展滯后，行為方式、興趣和活動(dòng)單調(diào)刻板〔3〕。被診斷為自閉癥的幼兒在社交、語言及行為方面會(huì)表現(xiàn)出較大差異，其嚴(yán)重程度因人而異〔4〕。按其癥狀類型，大致可以分為輕度、中度和重度〔5〕。輕度自閉癥幼兒語言運(yùn)用能力很差，不會(huì)主動(dòng)與人交談，常會(huì)自顧自地說話，常用代詞，或?yàn)榭贪逯貜?fù)的言語和模仿言語。部分幼兒病情愈加嚴(yán)重主要是由于對(duì)自閉癥的輕度癥狀缺乏正確認(rèn)識(shí)，而通過早期科學(xué)合理的融合教育干預(yù)，輕度自閉癥幼兒能得到不同程度的改善，對(duì)于幼兒的身心發(fā)展具有極其重要的意義。

（二）融合教育

學(xué)前教育階段的輕度自閉癥幼兒，其大腦細(xì)胞已形成大部分連接，具有最大可塑性，對(duì)環(huán)境刺激表現(xiàn)最為敏感，接受融合教育干預(yù)可促進(jìn)幼兒多種能力的發(fā)展和障礙的消退，以逐步適應(yīng)并融入正常社會(huì)。融合教育是全納在實(shí)踐中的表現(xiàn)形式。融合教育強(qiáng)調(diào)空間上對(duì)特殊幼兒的接受，更重視教育觀念上對(duì)特殊幼兒的接納；強(qiáng)調(diào)支持幼兒特別的興趣和稟賦，從而滿足幼兒的個(gè)體化發(fā)展需要〔4〕。而幼兒園融合教育的優(yōu)勢(shì)在于非結(jié)構(gòu)化和社會(huì)化程度高，有利于自閉癥幼兒社會(huì)性技能的發(fā)展和遷移。

二、個(gè)案基本情況

小C，男，2010年8月出生，出生時(shí)羊水破裂5小時(shí)，窒息后搶救，剖腹出生。無服藥史，無語言障礙。父母皆從事教師工作，平時(shí)對(duì)小C的照顧較少，尤其幼兒父親極少過問小C的教養(yǎng)問題；全職在家的奶奶和退休在家的外婆輪流接送小C，但兩家大人關(guān)系較為冷漠，交往甚少。奶奶天性多疑，為人謹(jǐn)慎，對(duì)小C在幼兒園的表現(xiàn)較為關(guān)注，并常常采用偷聽偷看的方式了解小C在園情況。

小C于2013年9月起就讀于某幼兒園中班，經(jīng)常無故遲到或缺席，出勤情況不佳。在小班時(shí)，經(jīng)常突然溜出活動(dòng)室或在活動(dòng)時(shí)脫離集體，并喜歡在戶外場地?zé)o目的地轉(zhuǎn)圈跑。經(jīng)對(duì)小C所在中班的兩位教師進(jìn)行訪談得知，小班時(shí)期教師認(rèn)為小C年齡小，注意力不集中，而對(duì)其特殊行為尚未關(guān)注。直至升入中班，該班教師觀察發(fā)現(xiàn)，小C回避別人關(guān)注的目光，不理睬任何人，沉浸在自己的世界中。在集體活動(dòng)中，他樂于擺弄椅子發(fā)出聲響，或者望向天花板發(fā)呆。在美術(shù)活動(dòng)中，其任何繪畫都基本為無意義的線條畫，對(duì)顏色的敏感度不高。有時(shí)會(huì)用筆把繪畫紙張戳破，或者在桌上用力點(diǎn)，不停地玩筆、搖椅子、揉畫紙。在折紙、剪紙等手工類美術(shù)活動(dòng)中，無法完成其中的任何一個(gè)步驟。另外，除了美術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)能夠稍微表現(xiàn)出對(duì)活動(dòng)要求的配合，其他各領(lǐng)域活動(dòng)均無法引起他的興趣。

在語言發(fā)展方面，小C從不在幼兒園與老師和同伴說話，甚至在入園、離園時(shí)也不愿和老師打招呼，在家長和老師的再三要求下，用快速的語言低著頭避開別人的眼光說了一句：“老師早！”然后，快速躲開、掙脫家長的手跑到自己的座位旁。離園時(shí)，快速地?cái)[擺手，眼睛很快地移走。

在社會(huì)交往方面，小C常常單獨(dú)活動(dòng)，如果強(qiáng)行給他玩具，他能夠接過去，但是馬上會(huì)躲起來。當(dāng)教師讓別的幼兒陪伴他時(shí)，他總是看別處，想趁機(jī)跑開。對(duì)于班上幼兒過生日，他沒有任何興奮的表情；對(duì)于他做錯(cuò)的事，受到老師批評(píng)時(shí)也沒有害怕的表情。對(duì)他人的言語或其他形式的交往信號(hào)幾乎不予回應(yīng)，表現(xiàn)出嚴(yán)重的“不理人”現(xiàn)象。同時(shí)，據(jù)教師反映，小C在幼兒園中只與責(zé)任心比較強(qiáng)的、由教師安排幫助他的“甜甜”有少量的言語和動(dòng)作交往。經(jīng)常避開和其他幼兒一起游戲，也基本不和教師交流。

在有困難需要求助時(shí)，小C不會(huì)正確地表達(dá)，只能在別人的命令下完成諸如洗手、喝水之類的活動(dòng)。生活自理能力較弱，如穿衣、吃飯等均無法自行完成，不會(huì)整理衣服，不愿意獨(dú)立進(jìn)食，需要喂飯。此外，小C的情緒波動(dòng)較大，經(jīng)常無法控制自己的情緒，并通過尖叫來發(fā)泄不滿。家長送園離開后，情緒低落或者大哭大鬧。

經(jīng)幼兒園教師提醒幼兒家長關(guān)注小C的在園表現(xiàn)后，家長帶幼兒去某三級(jí)甲等腦科醫(yī)院做檢查，由專業(yè)人員采用標(biāo)準(zhǔn)量表和測(cè)驗(yàn)工具對(duì)其進(jìn)行診斷和評(píng)估，診斷結(jié)果為：小C系孤獨(dú)譜系障礙輕度自閉癥，表現(xiàn)為情緒表達(dá)能力不強(qiáng)，不注意行為較多，社會(huì)交往方面存在較為嚴(yán)重的缺陷。確定小C有基本的能力和條件來適應(yīng)融合教育，建議小C參加訓(xùn)練班，每天一次，為期4個(gè)月，由家長全程陪同。但由于家庭條件、家長工作和交通不便等原因，考慮到要犧牲小C在園正常學(xué)習(xí)時(shí)間，因此，幼兒家長選擇了配合幼兒園的融合教育及有針對(duì)性的家庭輔導(dǎo)。

三、融合教育干預(yù)過程和效果

從生態(tài)學(xué)的角度來看，融合教育需要幼兒教師、家長、專業(yè)人員等的全力配合，在實(shí)施的過程中要求參與者態(tài)度積極，并給予融合教育的環(huán)境和資源等。幼兒教師是學(xué)前融合教育實(shí)施的主角，家長是推動(dòng)者和合作者，而研究者作為專業(yè)人員是融合教育實(shí)施的引導(dǎo)者〔3〕。融合教育的實(shí)施過程由三方共同設(shè)定目標(biāo)、實(shí)施和進(jìn)行結(jié)果評(píng)價(jià)。

（一）干預(yù)目標(biāo)

據(jù)上所述，小C所存在的問題主要體現(xiàn)在語言發(fā)展、社會(huì)交往、活動(dòng)參與、生活自理等方面，教師和家長急切希望能夠?qū)Υ瞬扇∠鄳?yīng)的干預(yù)措施。故將干預(yù)的目標(biāo)行為確定為注意行為、語言主動(dòng)性、社會(huì)交往行為、生活自理能力四個(gè)方面，以融合教育環(huán)境下社會(huì)性技能的提升為根本目的，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

（二）干預(yù)具體策略

1.溝通支持

語言是社會(huì)交往的基礎(chǔ)，小C所處的社會(huì)環(huán)境首先是幼兒園，但在幼兒園里他不愿主動(dòng)與教師和同伴交流，培養(yǎng)其積極溝通行為和主動(dòng)溝通能力尤為必要。

首先，積極溝通行為的培養(yǎng)應(yīng)注重融合教育環(huán)境的支持，營造小C被同伴接納、被教師積極關(guān)注的環(huán)境，通過榜樣策略、行為塑造策略對(duì)幼兒進(jìn)行行為引導(dǎo)和支持。具體策略包括：為小C尋找一個(gè)責(zé)任心和綜合能力較強(qiáng)的同伴，引導(dǎo)他參與集體活動(dòng)，并且對(duì)其行為實(shí)施差別化對(duì)待，關(guān)注期望行為，忽視消極行為。當(dāng)小C能夠積極地參與集體活動(dòng)，注意力集中程度高時(shí)，教師要及時(shí)給予表揚(yáng)。另一方面，為小C提供融合教育的情境支持，給予一定的自由空間，預(yù)防問題行為的發(fā)生，促進(jìn)良好行為。另外，據(jù)教師反映，小C內(nèi)心特別希望得到別人的關(guān)注和肯定，媽媽表示“他手上貼的小貼畫洗手都不愿意，生怕洗掉了”，因此教師應(yīng)根據(jù)小C的需要，每天關(guān)注他、鼓勵(lì)他，并及時(shí)給予獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)幫助小C的小朋友也給予獎(jiǎng)勵(lì)。

其次，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒形成主動(dòng)溝通的能力，通過接納式的語言和身體動(dòng)作為小C提供安全的溝通環(huán)境。利用一切時(shí)機(jī)創(chuàng)造小C與同伴交往和溝通的機(jī)會(huì)，如讓小C在生活環(huán)節(jié)主動(dòng)與同伴打招呼、分享餐點(diǎn)等，教師給予提示和正強(qiáng)化。同時(shí)，游戲是幼兒的語言，是培養(yǎng)幼兒主動(dòng)溝通能力的重要方式，可在自由游戲中，安排小C與同伴進(jìn)行合作游戲，如邀請(qǐng)同伴一起玩建構(gòu)游戲等。

2.同伴參與

社會(huì)交往能力的強(qiáng)化應(yīng)以在集體化的環(huán)境中實(shí)施為主，因此同伴參與的集體化環(huán)境適合對(duì)自閉癥幼兒的干預(yù)。同伴參與主要是通過提示同伴輔助小C參與集體活動(dòng)、主動(dòng)向小C發(fā)起交往信號(hào)等方式實(shí)現(xiàn)。如在教學(xué)活動(dòng)中安排規(guī)則意識(shí)強(qiáng)的小朋友坐在小C旁邊，隨時(shí)提醒小C回到座位上，或者在游戲時(shí)間向小C多次發(fā)起邀請(qǐng)。

觀察顯示，小C在幼兒園的每一天從來不主動(dòng)說一句話，不主動(dòng)和同伴有任何交往。干任何事總是往后縮，或者躲避別人的眼光。究其原因，一方面源于家族氣質(zhì)、性格方面的遺傳，另一方面源于小C由老人撫養(yǎng)，極少外出活動(dòng)，嚴(yán)重缺乏交往機(jī)會(huì)。因此，教師和同伴應(yīng)給予更多的關(guān)注，盡管他對(duì)這種問候和關(guān)系不予理會(huì)，但教師應(yīng)堅(jiān)持主動(dòng)問候，以量變促進(jìn)質(zhì)變。并且鼓勵(lì)幼兒同伴主動(dòng)和他玩，在班級(jí)中形成主動(dòng)和小C交往的氛圍。另外，社會(huì)交往能力還需要教師制定個(gè)別化方案，如和小伙伴進(jìn)行拍手游戲等。

3.繪畫治療

融合教育強(qiáng)調(diào)利用有特殊需要幼兒的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和興趣愛好，以此為突破口對(duì)幼兒的缺陷進(jìn)行彌補(bǔ)和引導(dǎo)。據(jù)幼兒園教師反映，小C僅對(duì)美術(shù)領(lǐng)域的活動(dòng)有一定程度的配合，并且能在教師的指令下將畫紙放到自己的作品袋里。但小C的繪畫僅限于無意義的線條畫，對(duì)顏色的敏感度不高。一堆混亂的線條體現(xiàn)了他情緒混亂，單調(diào)的顏色表現(xiàn)了他內(nèi)心世界單調(diào)，而家長也從未在繪畫方面對(duì)小C進(jìn)行有意識(shí)的訓(xùn)練和輔導(dǎo)。由于人類是先創(chuàng)造圖畫再創(chuàng)造文字的，幼兒也是從學(xué)畫圖到學(xué)文字的，而且用圖畫傳遞的信息要比語言更豐富。因此，從小C的興趣出發(fā)，繪畫治療較適合小C的情況。

在進(jìn)行繪畫治療的過程中，應(yīng)訓(xùn)練幼兒在集體活動(dòng)中的注意力，增強(qiáng)活動(dòng)參與能力；教育目標(biāo)和計(jì)劃應(yīng)與普通幼兒的發(fā)展和班級(jí)的正常教育教學(xué)相融合，不能因?qū)嵤┤诤辖逃蚱苹蚋蓴_班級(jí)的正常教學(xué)。因此，繪畫治療應(yīng)在集體性的美術(shù)教育活動(dòng)中，教師適時(shí)給予有計(jì)劃的引導(dǎo)，而家長應(yīng)每天對(duì)幼兒進(jìn)行有計(jì)劃的繪畫和親子手工訓(xùn)練。首先，通過繪畫熱身訓(xùn)練，讓小C對(duì)繪畫產(chǎn)生興趣，使他放松身心、隨心所欲地進(jìn)行“涂鴉式”繪畫；其次，教師引導(dǎo)小C創(chuàng)作各種類型的自畫像和肖像畫，引導(dǎo)幼兒開始關(guān)注自己，對(duì)自己與他人的關(guān)系有基本的領(lǐng)悟；再次，引導(dǎo)小C畫不同的場景，體會(huì)自己的情感，感知自己的情緒狀態(tài)，在潛移默化中認(rèn)識(shí)和改善自己的情緒；最后，支持幼兒自發(fā)性繪畫，并鼓勵(lì)幼兒增強(qiáng)對(duì)顏色的敏感度，充分表達(dá)其問題、感受和恐懼等。

4.家園配合

融合教育中“精神的融合”是個(gè)體精神世界構(gòu)建的必要環(huán)節(jié)〔6〕。家庭是個(gè)體成長的重要環(huán)境，家長是學(xué)前融合教育的重要影響因素，家長首先應(yīng)保持樂觀積極的心態(tài)，其次應(yīng)樹立正確的教育理念和教養(yǎng)方式。通過對(duì)教師的訪談得知，小C由奶奶和外婆輪流照顧，兩家大人關(guān)系淡漠，矛盾重重；奶奶疑心較重，懷疑小C在幼兒園遭受虐待，經(jīng)常用偷聽偷看的方式觀察小C的一舉一動(dòng)。因此，教師應(yīng)針對(duì)小C所處的精神環(huán)境，引導(dǎo)家長為小C的身心健康發(fā)展形成良好的精神環(huán)境，如鼓勵(lì)家長加強(qiáng)溝通，化解矛盾；引導(dǎo)隔代家長形成包容性心態(tài)，樹立正確的家園合作觀念，并積極落實(shí)。

在家中，小C的生活均由老人照顧。在這種情況下，教師應(yīng)引導(dǎo)兩家家長為了小C的健康成長而梳理關(guān)系，并正視小C的輕度自閉癥表現(xiàn)，配合教師指導(dǎo)下的融合教育的實(shí)施。在幼兒園教師要培養(yǎng)小C的生活自理能力。如午睡穿衣服的環(huán)節(jié)，應(yīng)對(duì)小C進(jìn)行個(gè)別訓(xùn)練：從分清上衣，褲子，先穿什么，后穿什么，到分清正反、前后，最后學(xué)會(huì)穿衣順序和整理衣服，如何提好褲子，衣領(lǐng)怎么翻等。在家庭環(huán)境中，家長也應(yīng)堅(jiān)持給小C鍛煉的機(jī)會(huì)，做到多鼓勵(lì)，多肯定。實(shí)踐表明，對(duì)某項(xiàng)活動(dòng)的堅(jiān)持對(duì)塑造自閉癥幼兒的能力培養(yǎng)是有效的。

（三）干預(yù)效果

融合教育環(huán)境下，教師、同伴和家長對(duì)小C的教育和干預(yù)影響很大。經(jīng)過為期兩個(gè)月的干預(yù)，小C在語言發(fā)展、社會(huì)交往、活動(dòng)參與、生活自理等方面得到了一定的提升。

在語言發(fā)展方面，小C對(duì)老師的提問能簡單回答，雖然帶有不情愿的情緒，但是能在鼓勵(lì)下回答諸如年齡、名字之類的問題。在社會(huì)交往方面，小C的狀況不斷好轉(zhuǎn)，如在入園時(shí)，需要提醒、要求才跟老師打招呼的次數(shù)減少了，與老師目光接觸的時(shí)間增加了。標(biāo)志性事件發(fā)生在幼兒園，小C午餐時(shí)一手指著自己的牙，緊張地主動(dòng)看向老師，在老師的詢問和觀察下，發(fā)現(xiàn)小C的一顆牙齒掉落，此時(shí)老師的安慰讓小C的緊張情緒變得緩和。隨后，小C愿意接納老師和同伴的幫助了，甚至向班級(jí)某老師說“老師我愛你”。而家長也對(duì)小C的社會(huì)交往情況進(jìn)行了反饋，他不再抗拒家長教他繪畫、折紙，在桌子前安靜坐著的時(shí)間由3~5分鐘提高到20多分鐘。在家長的追問下，能用寥寥數(shù)語主動(dòng)跟家長講述幼兒園發(fā)生的事。在活動(dòng)參與方面，小C在美術(shù)活動(dòng)中能學(xué)習(xí)模仿其他幼兒，用幾種顏色繪畫，并且能初步畫出物體形狀，不再揉皺畫紙，能在教師或同伴的引導(dǎo)下把畫紙放在作品袋里。其他活動(dòng)中，小C能在同伴的帶領(lǐng)下簡單參與。在生活自理能力方面，小C穿衣服的自理能力得到明顯的改善，無需別人的幫助自己會(huì)穿衣服了，盡管速度較慢，但自信心明顯有所增強(qiáng)。

目前，我國尚未形成融合教育氛圍，而輕度自閉癥幼兒的社會(huì)性康復(fù)必須要走融合教育之路，是否經(jīng)歷過正常社會(huì)生活關(guān)系到其社會(huì)功能障礙的改善程度。通過融合教育構(gòu)建融合環(huán)境，是未來自閉癥幼兒教育干預(yù)的發(fā)展趨勢(shì)。

〔1〕張歡.學(xué)前融合教育環(huán)境下自閉癥幼兒早期干預(yù)的個(gè)案研究〔D〕.金華：浙江師范大學(xué)，2011.

〔2〕熊絮茸，孫玉梅.自閉癥兒童融合教育現(xiàn)狀調(diào)查、困境分析及家庭參與的探索〔J〕.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2014，27（4）：54-58.

〔3〕蘇雪云，吳擇效.上海市普通兒童家長對(duì)自閉癥兒童參與早期融合教育的態(tài)度調(diào)查〔J〕.幼兒教育（教育科學(xué)），2013（3）：43-47.

〔4〕靳敬坤.自閉癥幼兒學(xué)前融合教育支持現(xiàn)狀研究〔D〕.大連：遼寧師范大學(xué)，2013.

〔5〕韓玉亭.自閉癥兒童的社會(huì)融合教育〔J〕.綏化學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，34（7）：86-90.

〔6〕肖林根.試論“教育融合”的層次〔J〕.大理大學(xué)學(xué)報(bào)，2016，1（1）：83-87.

A Case Study on the Inclusive Education of Children with Mild Autism

Liu Yuhong,Qin Dongfang
（Department of Teachers'Education,Ma'anshan Advanced Normal College,Ma'anshan,Anhui 243041,China）

Children with wild autistic exist mild deficit in social interaction,verbal communication and behavior,which is a challenge for them to integrate into ordinary preschool institution.Preschool inclusive education makes children with special needs and normal children receive the education of ordinary preschool institution together.Combined with an autistic children case,on the basis of a comprehensive understanding of his basic situation,this paper clarifies the identify inclusive education goals and intervention strategies,and implements inclusive education for developing his ability in language development,social interaction,activities participation,daily livingand so on.

mild autism;inclusive education;case

G76：B844.1

A

2096-2266（2016）05-0071-04

（責(zé)任編輯楊朝霞）

安徽省省級(jí)質(zhì)量工程項(xiàng)目（2013sjjd033）

2016-03-09

2016-04-17

劉玉紅，講師，主要從事學(xué)前教育原理研究.