劉玉紅，秦東方

（馬鞍山師范高等?？茖W校教師教育系，安徽馬鞍山　243041）

輕度自閉癥幼兒融合教育的個案研究

劉玉紅，秦東方

（馬鞍山師范高等?？茖W校教師教育系，安徽馬鞍山243041）

輕度自閉癥幼兒在社會交往、言語溝通和行為方面存在輕度缺陷，能真正融入普通托幼機構是一個挑戰(zhàn)；而學前融合教育讓有特殊需要的幼兒與正常幼兒共同接受普通托幼機構的教育。結(jié)合某自閉癥幼兒個案，在全面了解其基本情況的基礎上，確定融合教育目標、干預策略，實施融合教育，從而使個案在語言發(fā)展、社會交往、活動參與、生活自理等方面能力均有所提升。

輕度自閉癥；融合教育；個案

［DOI］10.3969/j.issn.2096-2266.2016.05.015

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）明確指出要關心和支持特殊教育。特殊兒童所需要的早期教育，是通過教育使特殊兒童在學齡前階段能與普通兒童一樣得到全面發(fā)展〔1〕。自1994年的《薩拉曼卡宣言》首倡融合教育以來，作為全球教育發(fā)展的新潮流，融合教育受到越來越多人的關注〔2〕。在融合教育環(huán)境中，注重潛能開發(fā)和缺陷補償是促進輕度自閉癥幼兒更好地融入正常社會的基本途徑。

一、相關概念界定

（一）輕度自閉癥

自閉癥是一種由大腦、神經(jīng)以及基因的病變所引起的廣泛性發(fā)展障礙。《精神疾病診斷和統(tǒng)計手冊》（DSM）指出，自閉癥主要有三大典型癥狀：社會交往存在質(zhì)的缺陷，溝通障礙及語言發(fā)展滯后，行為方式、興趣和活動單調(diào)刻板〔3〕。被診斷為自閉癥的幼兒在社交、語言及行為方面會表現(xiàn)出較大差異，其嚴重程度因人而異〔4〕。按其癥狀類型，大致可以分為輕度、中度和重度〔5〕。輕度自閉癥幼兒語言運用能力很差，不會主動與人交談，常會自顧自地說話，常用代詞，或為刻板重復的言語和模仿言語。部分幼兒病情愈加嚴重主要是由于對自閉癥的輕度癥狀缺乏正確認識，而通過早期科學合理的融合教育干預，輕度自閉癥幼兒能得到不同程度的改善，對于幼兒的身心發(fā)展具有極其重要的意義。

（二）融合教育

學前教育階段的輕度自閉癥幼兒，其大腦細胞已形成大部分連接，具有最大可塑性，對環(huán)境刺激表現(xiàn)最為敏感，接受融合教育干預可促進幼兒多種能力的發(fā)展和障礙的消退，以逐步適應并融入正常社會。融合教育是全納在實踐中的表現(xiàn)形式。融合教育強調(diào)空間上對特殊幼兒的接受，更重視教育觀念上對特殊幼兒的接納；強調(diào)支持幼兒特別的興趣和稟賦，從而滿足幼兒的個體化發(fā)展需要〔4〕。而幼兒園融合教育的優(yōu)勢在于非結(jié)構化和社會化程度高，有利于自閉癥幼兒社會性技能的發(fā)展和遷移。

二、個案基本情況

小C，男，2010年8月出生，出生時羊水破裂5小時，窒息后搶救，剖腹出生。無服藥史，無語言障礙。父母皆從事教師工作，平時對小C的照顧較少，尤其幼兒父親極少過問小C的教養(yǎng)問題；全職在家的奶奶和退休在家的外婆輪流接送小C，但兩家大人關系較為冷漠，交往甚少。奶奶天性多疑，為人謹慎，對小C在幼兒園的表現(xiàn)較為關注，并常常采用偷聽偷看的方式了解小C在園情況。

小C于2013年9月起就讀于某幼兒園中班，經(jīng)常無故遲到或缺席，出勤情況不佳。在小班時，經(jīng)常突然溜出活動室或在活動時脫離集體，并喜歡在戶外場地無目的地轉(zhuǎn)圈跑。經(jīng)對小C所在中班的兩位教師進行訪談得知，小班時期教師認為小C年齡小，注意力不集中，而對其特殊行為尚未關注。直至升入中班，該班教師觀察發(fā)現(xiàn)，小C回避別人關注的目光，不理睬任何人，沉浸在自己的世界中。在集體活動中，他樂于擺弄椅子發(fā)出聲響，或者望向天花板發(fā)呆。在美術活動中，其任何繪畫都基本為無意義的線條畫，對顏色的敏感度不高。有時會用筆把繪畫紙張戳破，或者在桌上用力點，不停地玩筆、搖椅子、揉畫紙。在折紙、剪紙等手工類美術活動中，無法完成其中的任何一個步驟。另外，除了美術領域活動能夠稍微表現(xiàn)出對活動要求的配合，其他各領域活動均無法引起他的興趣。

在語言發(fā)展方面，小C從不在幼兒園與老師和同伴說話，甚至在入園、離園時也不愿和老師打招呼，在家長和老師的再三要求下，用快速的語言低著頭避開別人的眼光說了一句：“老師早！”然后，快速躲開、掙脫家長的手跑到自己的座位旁。離園時，快速地擺擺手，眼睛很快地移走。

在社會交往方面，小C常常單獨活動，如果強行給他玩具，他能夠接過去，但是馬上會躲起來。當教師讓別的幼兒陪伴他時，他總是看別處，想趁機跑開。對于班上幼兒過生日，他沒有任何興奮的表情；對于他做錯的事，受到老師批評時也沒有害怕的表情。對他人的言語或其他形式的交往信號幾乎不予回應，表現(xiàn)出嚴重的“不理人”現(xiàn)象。同時，據(jù)教師反映，小C在幼兒園中只與責任心比較強的、由教師安排幫助他的“甜甜”有少量的言語和動作交往。經(jīng)常避開和其他幼兒一起游戲，也基本不和教師交流。

在有困難需要求助時，小C不會正確地表達，只能在別人的命令下完成諸如洗手、喝水之類的活動。生活自理能力較弱，如穿衣、吃飯等均無法自行完成，不會整理衣服，不愿意獨立進食，需要喂飯。此外，小C的情緒波動較大，經(jīng)常無法控制自己的情緒，并通過尖叫來發(fā)泄不滿。家長送園離開后，情緒低落或者大哭大鬧。

經(jīng)幼兒園教師提醒幼兒家長關注小C的在園表現(xiàn)后，家長帶幼兒去某三級甲等腦科醫(yī)院做檢查，由專業(yè)人員采用標準量表和測驗工具對其進行診斷和評估，診斷結(jié)果為：小C系孤獨譜系障礙輕度自閉癥，表現(xiàn)為情緒表達能力不強，不注意行為較多，社會交往方面存在較為嚴重的缺陷。確定小C有基本的能力和條件來適應融合教育，建議小C參加訓練班，每天一次，為期4個月，由家長全程陪同。但由于家庭條件、家長工作和交通不便等原因，考慮到要犧牲小C在園正常學習時間，因此，幼兒家長選擇了配合幼兒園的融合教育及有針對性的家庭輔導。

三、融合教育干預過程和效果

從生態(tài)學的角度來看，融合教育需要幼兒教師、家長、專業(yè)人員等的全力配合，在實施的過程中要求參與者態(tài)度積極，并給予融合教育的環(huán)境和資源等。幼兒教師是學前融合教育實施的主角，家長是推動者和合作者，而研究者作為專業(yè)人員是融合教育實施的引導者〔3〕。融合教育的實施過程由三方共同設定目標、實施和進行結(jié)果評價。

（一）干預目標

據(jù)上所述，小C所存在的問題主要體現(xiàn)在語言發(fā)展、社會交往、活動參與、生活自理等方面，教師和家長急切希望能夠?qū)Υ瞬扇∠鄳母深A措施。故將干預的目標行為確定為注意行為、語言主動性、社會交往行為、生活自理能力四個方面，以融合教育環(huán)境下社會性技能的提升為根本目的，促進幼兒的全面發(fā)展。

（二）干預具體策略

1.溝通支持

語言是社會交往的基礎，小C所處的社會環(huán)境首先是幼兒園，但在幼兒園里他不愿主動與教師和同伴交流，培養(yǎng)其積極溝通行為和主動溝通能力尤為必要。

首先，積極溝通行為的培養(yǎng)應注重融合教育環(huán)境的支持，營造小C被同伴接納、被教師積極關注的環(huán)境，通過榜樣策略、行為塑造策略對幼兒進行行為引導和支持。具體策略包括：為小C尋找一個責任心和綜合能力較強的同伴，引導他參與集體活動，并且對其行為實施差別化對待，關注期望行為，忽視消極行為。當小C能夠積極地參與集體活動，注意力集中程度高時，教師要及時給予表揚。另一方面，為小C提供融合教育的情境支持，給予一定的自由空間，預防問題行為的發(fā)生，促進良好行為。另外，據(jù)教師反映，小C內(nèi)心特別希望得到別人的關注和肯定，媽媽表示“他手上貼的小貼畫洗手都不愿意，生怕洗掉了”，因此教師應根據(jù)小C的需要，每天關注他、鼓勵他，并及時給予獎勵，對幫助小C的小朋友也給予獎勵。

其次，教師應引導幼兒形成主動溝通的能力，通過接納式的語言和身體動作為小C提供安全的溝通環(huán)境。利用一切時機創(chuàng)造小C與同伴交往和溝通的機會，如讓小C在生活環(huán)節(jié)主動與同伴打招呼、分享餐點等，教師給予提示和正強化。同時，游戲是幼兒的語言，是培養(yǎng)幼兒主動溝通能力的重要方式，可在自由游戲中，安排小C與同伴進行合作游戲，如邀請同伴一起玩建構游戲等。

2.同伴參與

社會交往能力的強化應以在集體化的環(huán)境中實施為主，因此同伴參與的集體化環(huán)境適合對自閉癥幼兒的干預。同伴參與主要是通過提示同伴輔助小C參與集體活動、主動向小C發(fā)起交往信號等方式實現(xiàn)。如在教學活動中安排規(guī)則意識強的小朋友坐在小C旁邊，隨時提醒小C回到座位上，或者在游戲時間向小C多次發(fā)起邀請。

觀察顯示，小C在幼兒園的每一天從來不主動說一句話，不主動和同伴有任何交往。干任何事總是往后縮，或者躲避別人的眼光。究其原因，一方面源于家族氣質(zhì)、性格方面的遺傳，另一方面源于小C由老人撫養(yǎng)，極少外出活動，嚴重缺乏交往機會。因此，教師和同伴應給予更多的關注，盡管他對這種問候和關系不予理會，但教師應堅持主動問候，以量變促進質(zhì)變。并且鼓勵幼兒同伴主動和他玩，在班級中形成主動和小C交往的氛圍。另外，社會交往能力還需要教師制定個別化方案，如和小伙伴進行拍手游戲等。

3.繪畫治療

融合教育強調(diào)利用有特殊需要幼兒的優(yōu)勢領域和興趣愛好，以此為突破口對幼兒的缺陷進行彌補和引導。據(jù)幼兒園教師反映，小C僅對美術領域的活動有一定程度的配合，并且能在教師的指令下將畫紙放到自己的作品袋里。但小C的繪畫僅限于無意義的線條畫，對顏色的敏感度不高。一堆混亂的線條體現(xiàn)了他情緒混亂，單調(diào)的顏色表現(xiàn)了他內(nèi)心世界單調(diào)，而家長也從未在繪畫方面對小C進行有意識的訓練和輔導。由于人類是先創(chuàng)造圖畫再創(chuàng)造文字的，幼兒也是從學畫圖到學文字的，而且用圖畫傳遞的信息要比語言更豐富。因此，從小C的興趣出發(fā)，繪畫治療較適合小C的情況。

在進行繪畫治療的過程中，應訓練幼兒在集體活動中的注意力，增強活動參與能力；教育目標和計劃應與普通幼兒的發(fā)展和班級的正常教育教學相融合，不能因?qū)嵤┤诤辖逃蚱苹蚋蓴_班級的正常教學。因此，繪畫治療應在集體性的美術教育活動中，教師適時給予有計劃的引導，而家長應每天對幼兒進行有計劃的繪畫和親子手工訓練。首先，通過繪畫熱身訓練，讓小C對繪畫產(chǎn)生興趣，使他放松身心、隨心所欲地進行“涂鴉式”繪畫；其次，教師引導小C創(chuàng)作各種類型的自畫像和肖像畫，引導幼兒開始關注自己，對自己與他人的關系有基本的領悟；再次，引導小C畫不同的場景，體會自己的情感，感知自己的情緒狀態(tài)，在潛移默化中認識和改善自己的情緒；最后，支持幼兒自發(fā)性繪畫，并鼓勵幼兒增強對顏色的敏感度，充分表達其問題、感受和恐懼等。

4.家園配合

融合教育中“精神的融合”是個體精神世界構建的必要環(huán)節(jié)〔6〕。家庭是個體成長的重要環(huán)境，家長是學前融合教育的重要影響因素，家長首先應保持樂觀積極的心態(tài)，其次應樹立正確的教育理念和教養(yǎng)方式。通過對教師的訪談得知，小C由奶奶和外婆輪流照顧，兩家大人關系淡漠，矛盾重重；奶奶疑心較重，懷疑小C在幼兒園遭受虐待，經(jīng)常用偷聽偷看的方式觀察小C的一舉一動。因此，教師應針對小C所處的精神環(huán)境，引導家長為小C的身心健康發(fā)展形成良好的精神環(huán)境，如鼓勵家長加強溝通，化解矛盾；引導隔代家長形成包容性心態(tài)，樹立正確的家園合作觀念，并積極落實。

在家中，小C的生活均由老人照顧。在這種情況下，教師應引導兩家家長為了小C的健康成長而梳理關系，并正視小C的輕度自閉癥表現(xiàn)，配合教師指導下的融合教育的實施。在幼兒園教師要培養(yǎng)小C的生活自理能力。如午睡穿衣服的環(huán)節(jié)，應對小C進行個別訓練：從分清上衣，褲子，先穿什么，后穿什么，到分清正反、前后，最后學會穿衣順序和整理衣服，如何提好褲子，衣領怎么翻等。在家庭環(huán)境中，家長也應堅持給小C鍛煉的機會，做到多鼓勵，多肯定。實踐表明，對某項活動的堅持對塑造自閉癥幼兒的能力培養(yǎng)是有效的。

（三）干預效果

融合教育環(huán)境下，教師、同伴和家長對小C的教育和干預影響很大。經(jīng)過為期兩個月的干預，小C在語言發(fā)展、社會交往、活動參與、生活自理等方面得到了一定的提升。

在語言發(fā)展方面，小C對老師的提問能簡單回答，雖然帶有不情愿的情緒，但是能在鼓勵下回答諸如年齡、名字之類的問題。在社會交往方面，小C的狀況不斷好轉(zhuǎn)，如在入園時，需要提醒、要求才跟老師打招呼的次數(shù)減少了，與老師目光接觸的時間增加了。標志性事件發(fā)生在幼兒園，小C午餐時一手指著自己的牙，緊張地主動看向老師，在老師的詢問和觀察下，發(fā)現(xiàn)小C的一顆牙齒掉落，此時老師的安慰讓小C的緊張情緒變得緩和。隨后，小C愿意接納老師和同伴的幫助了，甚至向班級某老師說“老師我愛你”。而家長也對小C的社會交往情況進行了反饋，他不再抗拒家長教他繪畫、折紙，在桌子前安靜坐著的時間由3~5分鐘提高到20多分鐘。在家長的追問下，能用寥寥數(shù)語主動跟家長講述幼兒園發(fā)生的事。在活動參與方面，小C在美術活動中能學習模仿其他幼兒，用幾種顏色繪畫，并且能初步畫出物體形狀，不再揉皺畫紙，能在教師或同伴的引導下把畫紙放在作品袋里。其他活動中，小C能在同伴的帶領下簡單參與。在生活自理能力方面，小C穿衣服的自理能力得到明顯的改善，無需別人的幫助自己會穿衣服了，盡管速度較慢，但自信心明顯有所增強。

目前，我國尚未形成融合教育氛圍，而輕度自閉癥幼兒的社會性康復必須要走融合教育之路，是否經(jīng)歷過正常社會生活關系到其社會功能障礙的改善程度。通過融合教育構建融合環(huán)境，是未來自閉癥幼兒教育干預的發(fā)展趨勢。

〔1〕張歡.學前融合教育環(huán)境下自閉癥幼兒早期干預的個案研究〔D〕.金華：浙江師范大學，2011.

〔2〕熊絮茸，孫玉梅.自閉癥兒童融合教育現(xiàn)狀調(diào)查、困境分析及家庭參與的探索〔J〕.內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2014，27（4）：54-58.

〔3〕蘇雪云，吳擇效.上海市普通兒童家長對自閉癥兒童參與早期融合教育的態(tài)度調(diào)查〔J〕.幼兒教育（教育科學），2013（3）：43-47.

〔4〕靳敬坤.自閉癥幼兒學前融合教育支持現(xiàn)狀研究〔D〕.大連：遼寧師范大學，2013.

〔5〕韓玉亭.自閉癥兒童的社會融合教育〔J〕.綏化學院學報，2014，34（7）：86-90.

〔6〕肖林根.試論“教育融合”的層次〔J〕.大理大學學報，2016，1（1）：83-87.

A Case Study on the Inclusive Education of Children with Mild Autism

Liu Yuhong,Qin Dongfang
（Department of Teachers'Education,Ma'anshan Advanced Normal College,Ma'anshan,Anhui 243041,China）

Children with wild autistic exist mild deficit in social interaction,verbal communication and behavior,which is a challenge for them to integrate into ordinary preschool institution.Preschool inclusive education makes children with special needs and normal children receive the education of ordinary preschool institution together.Combined with an autistic children case,on the basis of a comprehensive understanding of his basic situation,this paper clarifies the identify inclusive education goals and intervention strategies,and implements inclusive education for developing his ability in language development,social interaction,activities participation,daily livingand so on.

mild autism;inclusive education;case

G76：B844.1

A

2096-2266（2016）05-0071-04

（責任編輯楊朝霞）

安徽省省級質(zhì)量工程項目（2013sjjd033）

2016-03-09

2016-04-17

劉玉紅，講師，主要從事學前教育原理研究.