魏 書(shū) 勝

(東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

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“創(chuàng)造的教育”中的高等教育新思維

魏 書(shū) 勝

(東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

“創(chuàng)造的教育”是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教育，是在高等教育階段才能開(kāi)展也應(yīng)當(dāng)開(kāi)展的教育。一般來(lái)說(shuō)，高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)中既包含知識(shí)和技能方面的內(nèi)容，也包含創(chuàng)造能力方面的內(nèi)容。當(dāng)今的中國(guó)高等教育基本上是將創(chuàng)造能力方面的目標(biāo)納入以知識(shí)和技能為中心的教育目標(biāo)建構(gòu)起來(lái)的教育體系之中的?！皠?chuàng)造的教育”蘊(yùn)含著理解高等教育的新的思維方式，按照這種思維方式展開(kāi)的教育實(shí)踐，將會(huì)建構(gòu)起新的教育體系，即把知識(shí)和技能方面的目標(biāo)納入以創(chuàng)造能力的培養(yǎng)為中心的教育體系。

一、“創(chuàng)造的教育”理解教育目標(biāo)的新思維

目前的高等教育體系，無(wú)論是以傳授知識(shí)還是培養(yǎng)技能為目標(biāo)，都是實(shí)體性目標(biāo)。實(shí)體性目標(biāo)總是難以解決不同教育觀念中教育目標(biāo)的二元對(duì)立甚至多元對(duì)立，因?yàn)椴煌膶?shí)體性目標(biāo)之間難以共存，必然造成非此即彼的糾結(jié)與爭(zhēng)論不休。創(chuàng)造性人才盡管從人才方面來(lái)說(shuō)仍是實(shí)體性的目標(biāo)，但是這種人才不具有知識(shí)、技能等實(shí)體性指標(biāo)的屬性，而具有創(chuàng)造性這種非實(shí)體性的屬性。創(chuàng)造性作為目標(biāo)之所以是非實(shí)體性的，根本在于這種屬性的不確定性。在創(chuàng)造的成果被創(chuàng)造出來(lái)之前，是無(wú)法預(yù)知由誰(shuí)、在何時(shí)何地、在哪個(gè)領(lǐng)域、創(chuàng)造出什么的，如果能提前預(yù)知那就不是創(chuàng)造了。盡管創(chuàng)造性的成果是不能確定的預(yù)期，但是在高等教育階段卻應(yīng)以創(chuàng)造性的培育作為長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)。正如哈佛大學(xué)校長(zhǎng)Lawrence Summers 2002年在北大演講時(shí)所說(shuō)：大學(xué)應(yīng)該高瞻遠(yuǎn)矚，誘導(dǎo)培育新的發(fā)明，發(fā)展可能影響深遠(yuǎn)的思想，哪怕等到這些發(fā)明和思想開(kāi)花結(jié)果，要花上十年甚至百年的時(shí)間。

創(chuàng)造性的非實(shí)體性決定了創(chuàng)造性的培育不同于知識(shí)、技能的傳授與培養(yǎng)，無(wú)法按照確定的指標(biāo)來(lái)衡量。但是，創(chuàng)造性又不是孤立存在的屬性，而是要以知識(shí)和技能為基礎(chǔ)。因此，以創(chuàng)造性的培育為教育目標(biāo)不是不考慮知識(shí)和技能的教育與培養(yǎng)，而是不再以知識(shí)和技能為目標(biāo)，知識(shí)和技能作為支撐創(chuàng)造性的條件已經(jīng)蘊(yùn)含在培育創(chuàng)造性的目標(biāo)之中了，這就解決了以往知識(shí)、技能等實(shí)體性目標(biāo)之間的對(duì)峙甚至沖突，實(shí)現(xiàn)了以創(chuàng)造性統(tǒng)攝知識(shí)與技能的目標(biāo)整體性。

二、“創(chuàng)造的教育”理解教育過(guò)程的新思維

以學(xué)校為載體進(jìn)行的教育活動(dòng)一般來(lái)說(shuō)是在一段時(shí)間內(nèi)圍繞一定教育目標(biāo)展開(kāi)的教育過(guò)程。在有限時(shí)間內(nèi)所要完成的某種教育目標(biāo)通常以明確的結(jié)果進(jìn)行衡量和評(píng)價(jià)，這樣的目標(biāo)與結(jié)果通常是重合的，整個(gè)的教育過(guò)程都是以如何更好地達(dá)到結(jié)果進(jìn)行設(shè)計(jì)和展開(kāi)的。在追求確定的實(shí)體性教育結(jié)果的教育中，教育結(jié)果自然是教育活動(dòng)圍繞的中心，教育過(guò)程是達(dá)到教育結(jié)果的手段。這樣看來(lái)，教育過(guò)程與結(jié)果是統(tǒng)一的，教育結(jié)果通過(guò)教育過(guò)程實(shí)現(xiàn)。然而，教育結(jié)果的確定化，使得教育過(guò)程成為一種手段。當(dāng)教育過(guò)程作為教育結(jié)果的手段時(shí)就不會(huì)是唯一手段。因?yàn)?，只要能夠達(dá)到目的，可以采取自學(xué)、校外補(bǔ)習(xí)等手段，甚至考試作弊等等。高等教育的結(jié)果性目標(biāo)并不僅僅體現(xiàn)在教育時(shí)段內(nèi)可以用確定的指標(biāo)衡量的結(jié)果，如考試成績(jī)、證書(shū)、畢業(yè)論文等，更重要的是學(xué)生在心理、情感、思想、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性、道德、人格等難以用確定的指標(biāo)衡量的方面的成長(zhǎng)。這些方面之所以更重要，是因?yàn)檫@是比成績(jī)等實(shí)體性結(jié)果對(duì)人的影響更深遠(yuǎn)的。如果高等教育只以傳授知識(shí)為目標(biāo)，那么大學(xué)是沒(méi)有必要存在的，完全可以通過(guò)開(kāi)辦學(xué)習(xí)班、輔導(dǎo)班甚至自學(xué)解決學(xué)習(xí)知識(shí)的問(wèn)題。正是由于高等教育從教育結(jié)果上是確定的結(jié)果和不確定結(jié)果的統(tǒng)一，高等教育的過(guò)程才是必要的和重要的，教育的結(jié)果和教育過(guò)程才具有整體性，不同大學(xué)的個(gè)性、風(fēng)格及文化才會(huì)對(duì)教育的過(guò)程和結(jié)果都產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的影響。

高等教育的過(guò)程既包含作為一段特殊生活歷程意義上的過(guò)程，也包括作為直接的教育活動(dòng)的過(guò)程。創(chuàng)造的教育由于其結(jié)果的不確定性，也就無(wú)法以結(jié)果為中心展開(kāi)教育過(guò)程，相反，要在結(jié)果的不確定中收獲更多更好的結(jié)果，就必須重視過(guò)程。但是，對(duì)過(guò)程的重視并不能用以往對(duì)待結(jié)果的方式來(lái)對(duì)待，也就是不能用力過(guò)度地抓過(guò)程，不能對(duì)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)控和規(guī)范。這是因?yàn)檫^(guò)程是學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程，學(xué)生的自主性是中心，注重過(guò)程就是要讓學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，而不是束縛和干涉。從學(xué)生的整個(gè)大學(xué)生活來(lái)說(shuō)，就是自由、自主成長(zhǎng)的過(guò)程，從學(xué)習(xí)方面來(lái)說(shuō)，就是學(xué)生真正自主學(xué)習(xí)的過(guò)程。在這樣的過(guò)程中，學(xué)校就是要給學(xué)生一個(gè)自由成長(zhǎng)的空間，對(duì)教師如何引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和激發(fā)探究問(wèn)題的興趣提出要求。這種注重過(guò)程的教育也要求學(xué)生掌握知識(shí)具有技能，只不過(guò)這些具體的結(jié)果主要不是通過(guò)教師的教來(lái)完成，而是通過(guò)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)來(lái)完成。創(chuàng)造的教育改變了以往以知識(shí)和技能為目標(biāo)的教育過(guò)程，在以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性的教育過(guò)程中，學(xué)習(xí)知識(shí)與提高技能是以學(xué)生的成長(zhǎng)，特別是創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)與提升為目標(biāo)的。這樣，學(xué)習(xí)知識(shí)與培養(yǎng)技能就不再是以自身為目的的活動(dòng)，而是貫穿在教育過(guò)程當(dāng)中的，教育的過(guò)程也從以學(xué)習(xí)知識(shí)為主轉(zhuǎn)向以探究問(wèn)題為主，學(xué)習(xí)與探索就成為教育過(guò)程的整體。

三、“創(chuàng)造的教育”理解教育主體的新思維

以創(chuàng)造性人才培養(yǎng)為目標(biāo)的教育，其教育主體是多元主體，而且這些主體是不同意義上的主體，不是對(duì)立的關(guān)系而是整體和諧的關(guān)系。從教育目標(biāo)來(lái)說(shuō)，學(xué)生是主體，整個(gè)的教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的成長(zhǎng)為目標(biāo)，但學(xué)生主體不是學(xué)生想怎樣就怎樣，而是要按照教育目標(biāo)發(fā)揮自身的主體性；從教育過(guò)程來(lái)說(shuō)，教師是主體，教師具有指導(dǎo)和引導(dǎo)作用，學(xué)生的自主性要在教師的指導(dǎo)下發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)；從教育管理和服務(wù)來(lái)說(shuō)，行政部門(mén)是主體，但不是指揮棒，而是為師生提供更好的環(huán)境和條件。各種主體之間不是對(duì)立關(guān)系，而是服從共同的目標(biāo)，即學(xué)生的成長(zhǎng)。在共同的目標(biāo)之下，各種主體才能發(fā)揮各自的主體性。

多元主體不僅使學(xué)生在教育過(guò)程中的活動(dòng)發(fā)生了改變，教師的教學(xué)活動(dòng)也相應(yīng)地發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師不再以傳授知識(shí)為主，而是帶領(lǐng)和引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究性的研究活動(dòng)，在讓學(xué)生在研究當(dāng)中學(xué)習(xí)知識(shí)提高技能，教師的學(xué)術(shù)研究也不再是與教學(xué)分離的單獨(dú)的工作，而是和學(xué)生的探究活動(dòng)一同展開(kāi)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的協(xié)調(diào)互動(dòng)。

總之，“創(chuàng)造的教育”中蘊(yùn)含的高等教育新思維，從總體上說(shuō)是符合高等教育本性的整體和諧思維方式。把這種思維方式貫徹到教育實(shí)踐中，能夠解決師生的分離、教師的教學(xué)與科研的分離、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)與提高創(chuàng)造性的分離等問(wèn)題，也能夠真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)出既有知識(shí)和技能，又有創(chuàng)造性的高級(jí)人才的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)。

2016-03-16

國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目(14ZDA009)。

魏書(shū)勝(1970-)，男，吉林長(zhǎng)春人，東北師范大學(xué)馬克思主義學(xué)部哲學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.05.033