方怡妮，牟映雪

(1.重慶人文科技學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，重慶 401524； 2.重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

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教育學(xué)視域下兒童忽視問(wèn)題探微

方怡妮1，牟映雪2

(1.重慶人文科技學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，重慶 401524； 2.重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

兒童忽視既是社會(huì)公共衛(wèi)生問(wèn)題，也是關(guān)涉家庭和學(xué)校的教育問(wèn)題。目前在家庭和學(xué)校場(chǎng)域中，普遍存在忽視兒童合理需求的現(xiàn)象，究其原因主要在于作為教育主體的家長(zhǎng)和教師對(duì)話精神的缺失，以及對(duì)自身教育角色的認(rèn)知偏差。作為兒童的“重要他人”，家長(zhǎng)和教師理應(yīng)養(yǎng)成對(duì)話精神，認(rèn)清自身教育角色，在尊重差異的基礎(chǔ)上構(gòu)建平等對(duì)話、相互關(guān)懷的意義世界。

兒童忽視；對(duì)話；家庭教育；教師角色

兒童忽視問(wèn)題由來(lái)已久，早在1977年，世界衛(wèi)生組織(WHO)就已明確指出，兒童忽視(Child Neglect)是一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象和公共衛(wèi)生問(wèn)題，其存在于任何社會(huì)的任何時(shí)間里。目前關(guān)于兒童忽視的學(xué)術(shù)研究主要集中于流行病學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域，研究熱點(diǎn)集中于兒童忽視的歸屬問(wèn)題[1][2]、概念及類型界定、測(cè)量工具的研制[3]、成因與對(duì)策及兒童忽視與心理韌性、孤獨(dú)感的關(guān)系[4]等方面，除覃明從教育人類學(xué)的角度對(duì)兒童忽視問(wèn)題進(jìn)行研究[5]外，較少有學(xué)者專門(mén)從教育學(xué)的角度探討兒童忽視問(wèn)題。然而，目前在家庭和學(xué)校場(chǎng)域中，普遍存在忽視兒童合理需求的現(xiàn)象。顯然，兒童忽視問(wèn)題已不僅是一個(gè)社會(huì)公共衛(wèi)生問(wèn)題，同時(shí)也是家庭和學(xué)校中普遍存在的教育問(wèn)題。基于此，本文嘗試從教育學(xué)角度，探討家庭與學(xué)校教育中兒童忽視問(wèn)題的成因及對(duì)策，以期提高家長(zhǎng)和教師對(duì)兒童忽視問(wèn)題的關(guān)注，減少兒童忽視問(wèn)題的發(fā)生。

一、何謂兒童忽視？

兒童忽視是伴隨社會(huì)對(duì)兒童虐待(Child Abuse)的關(guān)注而受到重視的一個(gè)問(wèn)題。20世紀(jì)70年代，世界衛(wèi)生組織首次對(duì)“兒童忽視”概念進(jìn)行表述，自此“兒童忽視”開(kāi)始逐漸進(jìn)入大眾視野，并于20世紀(jì)90年代引起我國(guó)學(xué)者的研究興趣。在以往研究中，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為兒童忽視是兒童虐待的一種特殊表現(xiàn)形式，歸屬于兒童虐待的范疇。但事實(shí)上，兒童忽視與兒童虐待在責(zé)任主體、表現(xiàn)形式和實(shí)施者意圖等方面，皆存在明顯區(qū)別。因此，當(dāng)前研究?jī)A向于認(rèn)為，兒童忽視獨(dú)立于兒童虐待，且與之具有同等程度的危害性。

關(guān)于兒童忽視的類型，國(guó)際社會(huì)已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，即包括身體忽視、情感忽視、醫(yī)療忽視和教育忽視四類，也可以此為基礎(chǔ)進(jìn)行拓展細(xì)化。然而，在兒童忽視概念的界定上，由于文化差異等因素，各地區(qū)在表述上有所區(qū)別。如英國(guó)學(xué)者認(rèn)為，兒童忽視是指“由于忽視而未履行對(duì)兒童需求的滿足，以至危害或損害了兒童的健康或發(fā)展”。香港學(xué)者將兒童忽視定義為：“任何不做出某作為以致兒童身心健康發(fā)展受危害或損害的行為?！盵2]我國(guó)大陸學(xué)者將其定義為：“父母或主要照看者持續(xù)性地沒(méi)有為兒童提供其所必需的與年齡相適宜的照料、教育、監(jiān)督等，導(dǎo)致兒童的身心健康和幸福受到傷害?！盵1]

盡管表述有所差異，但不同地區(qū)對(duì)于兒童忽視的特質(zhì)認(rèn)知具有相似之處，即都認(rèn)為忽視者應(yīng)當(dāng)是“父母或主要照看者”，包括保姆、親屬、托幼機(jī)構(gòu)教養(yǎng)人員、學(xué)校教師等；忽視的頻率必須是“持續(xù)性的”；方式是一種無(wú)知、盲目的行為疏忽或非故意的不作為；結(jié)果是忽視兒童的正當(dāng)需要并損害其身心健康。因此，“兒童忽視”本質(zhì)上是指“父母或主要照看者在持續(xù)性的時(shí)間內(nèi)，由于無(wú)知、盲目的行為疏忽或非故意的不作為，而對(duì)兒童身體、情感、教育等方面造成忽視，從而影響或危害兒童的身心發(fā)展?！?/p>

二、兒童忽視問(wèn)題追因：基于教育學(xué)視域

1.教育主體對(duì)話精神缺失

對(duì)話理念的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，早在孔子、蘇格拉底時(shí)期就得到提倡，其對(duì)教育的重要性也已經(jīng)受到學(xué)界的廣泛認(rèn)可。有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)話本身具有非主體性特征和主體性特征。[6]其中，對(duì)話作為一種人際溝通交往的具體形式，是對(duì)話的非主體特征，而其主體特征則是一種人與人之間在差異中尋求相互理解、相互共享的社會(huì)關(guān)系，這也是對(duì)話最為重要的精神內(nèi)涵。親子交往和師生交往中兒童忽視問(wèn)題的產(chǎn)生，關(guān)鍵在于教育主體間“對(duì)話”精神的缺失。

首先，從家庭教育場(chǎng)域上看，家長(zhǎng)對(duì)兒童正當(dāng)需求的忽視，本質(zhì)上是溝通失敗、對(duì)話失敗的結(jié)果?？缭讲町惖膶?duì)話教育實(shí)踐者弗萊雷(Freire)認(rèn)為，“人與人之間各以主體的身份，共同參與思考行動(dòng)，能達(dá)成相互理解的對(duì)話，才是真正的溝通?！盵7]而溝通失敗則代表著雙方在對(duì)話中尋求意義理解的失敗。顯然，失敗的親子交往并沒(méi)有產(chǎn)生真正的“溝通”，沒(méi)有達(dá)成“對(duì)話”的共識(shí)。這從形式上阻斷了兒童與成人世界的溝通，破壞了雙方在文化差異中尋求相互理解與共享的機(jī)會(huì)，最終結(jié)果是雙方的“對(duì)話”危機(jī)使得成人因與兒童的“沖突”而產(chǎn)生教育挫敗感，而作為相對(duì)弱勢(shì)一方的兒童則在身體、情感等方面得不到家長(zhǎng)應(yīng)有的關(guān)注，從而影響了自身的健康成長(zhǎng)。

其次，在學(xué)校教育場(chǎng)域中，忽視兒童接受與其相適宜的教育需求、忽視兒童平等參與教育活動(dòng)的權(quán)利等現(xiàn)象，普遍存在于各學(xué)習(xí)階段的學(xué)生中。[8]在這種不平等的教育交往中，學(xué)校教育變成了一種“存儲(chǔ)行為”，教師扮演著“儲(chǔ)戶”的角色，而學(xué)生則成為了“保管人”。[9]知識(shí)通過(guò)“講解”完成自上而下的“灌輸”。師生對(duì)話的“相互性”被打破，課堂成為教師的“一言堂”，對(duì)話成為教師單方向發(fā)起的活動(dòng)，學(xué)生作為平等對(duì)話另一方的主體地位受到了壓制。

2.教育者角色認(rèn)知錯(cuò)位

清晰的角色認(rèn)知必須付諸于行動(dòng)才能體現(xiàn)角色的價(jià)值，否則角色只能是徒有其形。同理，因角色認(rèn)知錯(cuò)位而導(dǎo)致其價(jià)值發(fā)揮受限，則等同于放棄角色應(yīng)有的責(zé)任。兒童忽視問(wèn)題產(chǎn)生的另一根源，就在于家長(zhǎng)和教師對(duì)自身教育角色認(rèn)知的錯(cuò)位。

(1)家長(zhǎng)對(duì)自身家庭教育者角色的認(rèn)知錯(cuò)位

已有研究表明，良好的家庭教育對(duì)于兒童的性格養(yǎng)成具有積極影響。[10]而家長(zhǎng)對(duì)兒童的忽視則易使兒童產(chǎn)生反社會(huì)人格。[11]然而，現(xiàn)今父母等監(jiān)護(hù)者“因?qū)彝ソ逃袚?dān)者的角色認(rèn)知錯(cuò)位而將教育責(zé)任轉(zhuǎn)嫁于他者”的現(xiàn)象卻比比皆是，甚至有家長(zhǎng)打著“民主”的旗號(hào)放縱兒童的行為。其中，因電子媒介或新媒介對(duì)子女教育的“替代”作用而存在忽視或放棄教育責(zé)任的現(xiàn)象尤其普遍。有學(xué)者曾對(duì)北京市城市幼兒生活狀態(tài)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示：74.5%的幼兒每天都看電視[12]，而在年輕父母身上，這種“父母和孩子各自打游戲、看電視且互不交流”的情況已經(jīng)成為司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象?？梢哉f(shuō)，電視等媒體已經(jīng)在一定程度上“分擔(dān)”了家長(zhǎng)的教育角色，“解放”了家長(zhǎng)對(duì)兒童的教育責(zé)任。然而，如英國(guó)學(xué)者希姆威爾特所言：“要了解電視的影響，不能僅僅了解電視，更重要的是要了解兒童的生活及他們?nèi)绾问褂秒娨?。”[13]即受眾的差異性，會(huì)使本身并不具備對(duì)輸出內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值選擇與判斷功能的電視、電腦、手機(jī)等電子產(chǎn)品，存在正負(fù)向之分。因而，家長(zhǎng)“放縱”兒童接觸不加選擇的電子媒體或?qū)和唤o“電子保姆”的行為，實(shí)際上是一種變相的忽視，可能導(dǎo)致兒童因家長(zhǎng)給予的所謂“自由”，而受到電子媒體帶來(lái)的身體或精神上的傷害。因此，電視等媒體不能代替家長(zhǎng)自身對(duì)于子女的教育責(zé)任。在家庭場(chǎng)域中，家長(zhǎng)應(yīng)關(guān)注自身的“家長(zhǎng)”角色，承擔(dān)起應(yīng)有的教育責(zé)任，形成關(guān)懷兒童合理需求的良性教養(yǎng)氛圍。

(2)教師對(duì)自身職業(yè)角色知覺(jué)的模糊

“教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來(lái)的由其特殊地位決定的符合社會(huì)對(duì)教師期望的一種行為模式。”[14]教師對(duì)職業(yè)角色的知覺(jué)，意味著教師明確意識(shí)到自身職業(yè)所應(yīng)承擔(dān)的、符合社會(huì)期望的責(zé)任與義務(wù)。表現(xiàn)為教師作為學(xué)校教育的主體，必須通過(guò)有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的教學(xué)安排，精選人類文明發(fā)展過(guò)程中的知識(shí)成果，以科學(xué)合理的方式分享于全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。然而，在教育實(shí)踐過(guò)程中，有些教師由于對(duì)新課改中“活動(dòng)性”課程理念的極致追求而盲目放棄自身教授系統(tǒng)文化知識(shí)的職責(zé)，這無(wú)疑忽視了學(xué)校教育的特質(zhì)，以及兒童高效接受人類文明精華的教育需求，顯然也混淆了作為“理念”的“活動(dòng)性”和作為“內(nèi)容”的“人類文明精華”之間的關(guān)系。事實(shí)上，人性化是人之為人的重要使命。[9]學(xué)校教育是促進(jìn)兒童個(gè)性化和社會(huì)化的重要場(chǎng)所，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所。師生關(guān)系首先是一種人際關(guān)系，繼而是一種社會(huì)關(guān)系，但社會(huì)角色是否真正發(fā)揮其效用，則影響著人際關(guān)系的形成，而“人性化”是教師與學(xué)生履行應(yīng)然狀態(tài)下的社會(huì)角色的重要方式，也是重要旨趣。然而，在“忽視”的環(huán)境中，師生二者顯然無(wú)法以科學(xué)合理的方式踐行自身的角色職責(zé)，最終也無(wú)法形成真正的“人性化”。

此外，部分教師往往將注意力聚焦于極端型學(xué)生身上，而無(wú)視沒(méi)有“驚人之舉”的“平庸之輩”，這使“平庸之傷”[15]成為學(xué)校場(chǎng)域中兒童忽視后果的又一種表現(xiàn)形式。其實(shí)早在數(shù)百年前，夸美紐斯就對(duì)此提出質(zhì)問(wèn)，并做出明智論斷：“在我們的果園里，我們不獨(dú)喜歡果子結(jié)得早的樹(shù)木,同時(shí)也喜歡果子結(jié)得遲的樹(shù)木；因?yàn)槲骼膬鹤诱f(shuō)，每一件東西都有它值得贊美的時(shí)期，然則我們?yōu)槭裁丛趯W(xué)問(wèn)的花園里卻只希望智力前進(jìn)、活潑的一批兒童受到寬容呢？誰(shuí)也不要被排斥，除非是上帝沒(méi)有給他感覺(jué)與智力。”[16]因此，從關(guān)注對(duì)象上而言，教師應(yīng)秉持“全面性”與“個(gè)體性”相結(jié)合的原則，充分關(guān)切所有學(xué)生的需求。

三、兒童忽視的“破冰之舉”：構(gòu)建平等對(duì)話、相互關(guān)懷的意義世界

盡管兒童忽視問(wèn)題已經(jīng)得到學(xué)者及社會(huì)公眾的廣泛關(guān)注，但防范與干預(yù)的成效仍然有限。美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯認(rèn)為，家長(zhǎng)、教師是兒童的“重要他人”，對(duì)于兒童的成長(zhǎng)具有重要影響。美國(guó)學(xué)者Bronfenbrenner運(yùn)用教育生態(tài)系統(tǒng)理論模型對(duì)兒童忽視的影響機(jī)制進(jìn)行研究，[17]結(jié)果表明：家庭、學(xué)校是影響兒童忽視的微觀系統(tǒng)(Microsystem)，是構(gòu)成兒童生活環(huán)境的最基本的社會(huì)系統(tǒng)。因此，從家庭和學(xué)校入手，構(gòu)建與兒童平等對(duì)話的話語(yǔ)體系、相互關(guān)懷的意義世界，是解決兒童忽視問(wèn)題的“破冰之舉”。

第一，家長(zhǎng)、教師等教育者在與兒童的交往過(guò)程中應(yīng)加強(qiáng)自身的對(duì)話精神，構(gòu)建基于愛(ài)、謙懷、希望、信任的對(duì)話關(guān)系。“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了真正的教育?！盵9]只有真正秉持對(duì)話精神，才能使親子雙方、師生雙方產(chǎn)生有意義的、批判性的交流，共建“我”與“你”的“主體間性”(Intersubjectivity)對(duì)話機(jī)制，分享與體悟雙方的意義世界，從而產(chǎn)生沒(méi)有“忽視”、充滿關(guān)懷的教育。

第二，家長(zhǎng)、教師需加強(qiáng)角色知覺(jué)，重視并厘清角色所承擔(dān)的教育功能。在家庭教育場(chǎng)域中，家長(zhǎng)要履行好自身的教育職責(zé)，認(rèn)清“放縱”與“自由”的界限，以負(fù)責(zé)任的態(tài)度主動(dòng)判斷與規(guī)避電子媒體可能對(duì)兒童產(chǎn)生的不利影響，構(gòu)建基于對(duì)話的、和諧的家庭教養(yǎng)模式。教師則要改變傳統(tǒng)“儲(chǔ)戶”與“保管人”的師生關(guān)系，打破學(xué)校場(chǎng)域中“對(duì)話”的單向性，主動(dòng)承擔(dān)起“教師之為教師”的責(zé)任，以完善自我的人性化和學(xué)生的人性化作為師生主體發(fā)展的使命。積極探索新型的、符合師生人性化發(fā)展的教育理念與方法，在解放自我的同時(shí)解放學(xué)生，以解決學(xué)校場(chǎng)域中的兒童忽視問(wèn)題。

另外，針對(duì)學(xué)校場(chǎng)域中普遍存在的忽視“平庸之輩”的現(xiàn)象，教師應(yīng)深化自身的職業(yè)角色認(rèn)知，充分關(guān)注每一位兒童的聲音。只有在充滿關(guān)懷與信任的學(xué)校教育氛圍中，才可能最大程度地激發(fā)兒童積極投入教育活動(dòng)的熱情，享受學(xué)習(xí)的快樂(lè)；才能形成平等對(duì)話、相互關(guān)懷的師生關(guān)系，從而真正減少甚至避免兒童忽視問(wèn)題。

總之，不論是家庭抑或是學(xué)校場(chǎng)域，對(duì)話都是教育主體間相互交往的重要形式和本質(zhì)要求。對(duì)話的根本目的不在于消除差異，而在于相互交流、共享經(jīng)驗(yàn)。只有提高家長(zhǎng)、教師的對(duì)話意識(shí)，還兒童以“對(duì)話”的權(quán)利，才能產(chǎn)生真正的交往行為，才能從源頭上解決兒童忽視問(wèn)題。因此，構(gòu)建平等對(duì)話、相互關(guān)懷的意義世界，應(yīng)成為未來(lái)防治與干預(yù)家庭和學(xué)校場(chǎng)域中兒童忽視問(wèn)題的“破冰之舉”。

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A Study on Child Neglect under the Perspective of Education

Fang Yini1，Mou Yingxue2

(1.School of Preschool Education, Chongqing College of Humanities, Science and Technology,Chongqing,401524;2. School of Education Science , Chongqing Normal University, Chongqing,401331)

Child neglect is not only an issue of the social public hygiene, but also an educational problem which is concerned with the family and school education. Nowadays there commonly exists child neglect phenomenon in the fields of family and school,and the reason is that educational subjects are lack of the spirit of dialogue and these subjects’ cognitions on functions of their educational roles are vague.As significant others of children,parents and teachers should shoulder the responsibilities to cultivate the dialogue spirit and identify their educational roles in order to construct a equal dialogue and mutual concern on the basis of respecting the differences.

child neglect， dialogue， family education， teachers’ role

本文系2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目“西南民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育資源配置模式及運(yùn)行機(jī)制研究”(13JYA880056)的研究成果。

方怡妮，福建莆田人，重慶人文科技學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院助教，碩士，主要從事學(xué)前教育基本理論研究。

牟映雪，四川巴中人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，主要從事學(xué)前教育基本理論研究。