喻慶明

(安徽省寧國市津河中學，安徽 寧國 242300)

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論杜威實用主義理論視角下經(jīng)驗的節(jié)奏

喻慶明

(安徽省寧國市津河中學，安徽 寧國 242300)

杜威實用主義理論視角下，經(jīng)驗的節(jié)奏指人與自然關系之間普遍存在一種穩(wěn)定和不穩(wěn)定的共性特征，它是探究過程的真正起點。在這種經(jīng)驗節(jié)奏的過程中，教師專業(yè)成長經(jīng)歷了三個階段：輕松和滿足感；不安導致反思性評價；在一個更高層次上恢復滿足感。經(jīng)驗的節(jié)奏同樣發(fā)生在學生課堂學習上，教師的教學方法可以通過SWH方法加以改善。它采取干擾、對話和啟發(fā)式思維的方法，為學生提供了一個在展開階段學生相互關聯(lián)的經(jīng)驗的節(jié)奏。

科學教育；教師專業(yè)成長；經(jīng)驗的節(jié)奏；SWH方法

對于杜威而言，由于他更多地強調(diào)經(jīng)驗的審美性質，關注完成經(jīng)驗的意義，因此，這種“工具主義”被許多學者所誤解。表現(xiàn)在杜威后來的著作中即缺乏系統(tǒng)性，如《經(jīng)驗與自然》《藝術即經(jīng)驗》等。Alexander認為，杜威一直把他的探究理論最大程度地運用于“完成經(jīng)驗”上，并創(chuàng)造了一種令人滿意的模式——藝術經(jīng)驗。教師在引導學生探究問題的過程中，要注意探究過程的成就與解決問題之間的平衡性。在總體上，人類是社會的存在。也就是說，個人“不是脫離社會和文化的原子，相反，他們總是在做(do)和受(undergo)之間找到自己”。[]這樣看來，在新課程改革背景下，探究始終是一種社會實踐，而在探究過程中“如何把握教學規(guī)律，以及采用何種方法促進教師專業(yè)成長”，是教育工作者需要面對和思考的問題。

一、課堂實踐的潛在維度

科學教育是一種探究過程，包括學生參與課堂討論，發(fā)展學生對知識和生活的理解，并且這種理解應該被整合到科學教育之中。Cavagnetto在回顧了美國K-12學?？茖W語境論證的干預策略之后，他認為，這種整合采取了浸入(immersion)的形式。它被設計為嵌入在學生進行科學探究的過程中，也就是說做(do)了什么并不重要，學生在探究過程中生成的問題、設計的實驗、解釋的數(shù)據(jù)，并構建以證據(jù)為基礎的知識索賠(knowledge claims)才是最重要的。[2]

從近年來科學教育領域的研究成果可以看出，科學教育已經(jīng)受到相當?shù)闹匾?。為促進科學論證，Erduran和Jiménez-Aleixandre試圖提供理論學習依據(jù)，提出了五個相互交錯(interlaced)的維度[3]：第一，支持在獲得認知和元認知表征過程中專家的表現(xiàn)(performance)，并且使之成為學生能夠學習的模式。該維度產(chǎn)生于情境認知和作為學習共同體的課堂思考的角度。第二，支持社交能力，特別是批判性思維的發(fā)展。該維度借鑒了交往行為理論與社會文化視角。第三，支持提高科學素養(yǎng)和賦予學生用科學語言說話和寫作的權利。這個維度從語言研究與社會符號學研究中得出。第四，支持對科學文化實踐的適應和知識評估認知標準的發(fā)展。這個維度是從科學研究，特別是科學認識論中得出。第五，支持推理的發(fā)展，特別是理論的選擇或基于理性標準的立場。這一維度從科學哲學以及發(fā)展心理學中得出。

Erduran和Jiménez-Aleixandre警告說，這些關于課堂(classroom)實踐的潛在(potential)維度需要制訂，它們不會自動生成教師科學素養(yǎng)和反思的能力。

二、經(jīng)驗的節(jié)奏

1.杜威實用主義理論

為了補充Erduran和Jiménez-Aleixandre提出的理論依據(jù)，促進基于論證的科學教育的力度，我們需要重新審視杜威的實用主義理論，尤其是杜威的探究理論。

在闡明杜威的經(jīng)驗概念時，McDermott強調(diào)了杜威的實用主義本體問題的重要性。在處理大自然事務方面，人的機體與其他先進生物之間有著驚人的相似。然而，人類有機體知道事物發(fā)生的緣由卻是自相矛盾的。也就是說，人類的有機體是積極的自我意識。[4]人與自然的事物關系是經(jīng)驗，這類事物不僅是問題，而且這種問題是作為本體論條件存在于世界的，作為人類不可避免地要面對這種問題。

杜威認為，世界有著這樣一些特點：穩(wěn)定、熟悉、有序、安靜，以及干擾、不確定性、模糊、混亂，存在未知和不確定的條件。用McDermott的話來說，“人們的生活充斥著干預、概率論和復雜性，會阻礙人們堅持做的一切事情”。杜威的言外之意，即在穩(wěn)定和不穩(wěn)定的共性特征之間普遍存在著一種節(jié)奏，這未必不是一件好事。事實上，這種處在穩(wěn)定和不穩(wěn)定之間的節(jié)奏正是探究過程的真正起點。正是這種節(jié)奏性，促使教育者開始思考經(jīng)驗的意義以適應當前的課程改革，提升專業(yè)技能，從而構成審美經(jīng)驗的升華。

當人們面對和沉思問題時，人類的經(jīng)驗是有意義的。如同哲學家Elizabeth Flower引證McDermott所言，“不需要成就，成長和發(fā)展自我才是主要的教育目標”，然后人們要創(chuàng)設學生體驗問題的學習情境，作為鑒定和解決手頭問題的條件。

在民主和教育方面，杜威的教育宗旨是“生長”，是探究(inquiry)習慣的發(fā)展，如探究和控制的特征，可以深化為目的和豐富的經(jīng)驗。可以想象，這是一個循環(huán)的過程，探究方法導致進一步的、更好的經(jīng)驗，并且這些進一步和更好的經(jīng)驗，又會導致進一步和更好的意義。[]換句話說，探究的目的是發(fā)展更好、更豐富的經(jīng)驗，從而生長。建立理解人類環(huán)境的起點和終點，即將穩(wěn)定和不穩(wěn)定的節(jié)奏性導致的問題，作為本體論人的生存條件的出發(fā)點以及進一步生長的能力，從而把增強意義和豐富生活經(jīng)驗作為終極目標。簡明地說，在問題和生長之間，探究發(fā)生了。

2.教師專業(yè)成長的三個階段

杜威在他后期的《邏輯：探究的理論》中指出：“探究方法是一種不確定情況下的控制或轉換，在其構成的區(qū)別和關系中，把原始狀態(tài)的元素轉換為一個統(tǒng)一的整體?！盵]

這是一個相當晦澀的語句，需要拆分來詮釋。正如前面提到過的，根據(jù)杜威的實用主義，人們生活在一個穩(wěn)定和不穩(wěn)定的世界里。只要人們發(fā)現(xiàn)自己處于一種平衡狀態(tài)，并且物質和社會環(huán)境和諧共存，人們就會心滿意足地進行著單調(diào)的日常生活。然而，這樣平靜的習慣規(guī)律不會持續(xù)很長時間。很快，由于這樣或那樣的原因，人們一直享受的生活環(huán)境被打亂了。也就是說，在環(huán)境中，當人們遇到了一個不知道如何處理的問題(不確定的情況)時，事情發(fā)生了變化。人們感到不安，不得不對它做出反應。據(jù)杜威說，這是一個珍貴的時刻，人們有能力用一種富有成效(理性)的方法，對一個不確定的情境做出回應。人們一步一步探究問題(不確定)的情況，看看如何再次找到問題感覺。

探究從一個不確定的情況開始。杜威認為，不確定的情況指的是“不安”。開始和判斷一個不確定的主動探究形式，這構成了一個真正的問題。它預計結果的發(fā)展，預示著一個令人滿意的解決方案，這一切的目的是要達到一個安定和確定的情況，用以解決手頭的問題。[5]

(1)輕松和滿足感

注意這個過程的節(jié)奏性。當教師從事教育工作時，他是從一個幸福和團結的狀態(tài)開始。那里一切都是有意義的，無認知不適。教師知道自己的立場。他們感到安定，然后沉浸在只有自己知道的被破壞的環(huán)境里。舉例來說，假如某老師是一個有著25年教學經(jīng)驗并且有成就的高中教師，慣于采用科學的教學方法教學生。在課堂上，該老師善于組織教學，為學生提供各種各樣的學習活動。盡其所能包容所有學生，并嘗試將活動具體化，以滿足不同學生的學習風格。所有這一切，該老師對教學內(nèi)容很滿意，并且以其自己的方式安排，作為25年的科學教師，感覺很好——第一階段，輕松和滿足感。

(2)不安導致反思性評價，即思考

當這種被破壞的環(huán)境開始變得引人注目，并且困擾教師，以致教師不能再忽略它時，回應這種令人不安情況的方式(合理的方式)是“有一種新的東西能夠承載它”。于是，教師不得不退一步并反思(reflect)這種情況，他們需要恢復平衡(equilibrium)，使教師的生活恢復到以前幸福的生活，從而使世界又變得有意義。然而，舊的平衡已經(jīng)一去不復返了，時光不能倒流，教師不能回到過去(生活)的方式，因為事情已經(jīng)改變了。此時，必須出現(xiàn)一個新的平衡，既解決了危機，又提高了前一階段的意義。如前例所述，某天，一位杰出的大學研究員聯(lián)系該老師，問其是否有興趣與她一起研究國家科學基金項目，以提高美國K-12學校的科學教育，該老師很高興地接受了這一邀請。最初，在研究團隊，當研究人員問“在你的課堂上，你有信心為你的學生提供最好的知識嗎？”[7]該老師意識到作為一名教師，在25年職業(yè)生涯即將結束時，有一種揮之不去的失落感。當開始了解到關于科學教育的一種新方法(比如，SWH方法)，該老師感到不安，這些年享受到的信心和保障中斷了——第二階段，不安導致反思性評價，即思考。

(3)在一個更高的層次上恢復滿足感

“Don’t fix it if it is not broken.”問題是它已經(jīng)被打破了，這種感覺已經(jīng)開始存在了，包括它的方法、整個系統(tǒng)。對于杜威來說，這是一個適當?shù)臅r機。生長(growth)發(fā)生時，教師感到不得不反映一個問題，從他們根深蒂固的習慣中，采取方法進行徹底轉變，從而制訂新的模式來提升經(jīng)驗的意義。當教師在新的教學模式中工作時，需要消解新問題，重新考慮他以往關于教學和學習的設想，并且轉移到對科學教學的新認識之上。然而，轉變不是瞬時的，它是一個有時是痛苦的時間過程。

同前例所述，當該老師對科學教學的新方法有了更為全面的理解時，會感覺到輕松和自信，那是因為其又一次重組了關于教師的形象，覺得自己是個完美教師?！谌A段，在一個更高的層次上恢復滿足感。此時，該老師已經(jīng)經(jīng)歷了作為一名教師專業(yè)成長的過程，并且提出了盡可能創(chuàng)造真正以學生為中心的學習環(huán)境的建議，這是一個完成并且提高和豐富感覺意義的時刻。

總之，對于杜威來說，這樣的時刻構成了審美經(jīng)驗的精華。杜威認為，審美經(jīng)驗是最令人滿意的經(jīng)驗，包括日常生活中潛在的經(jīng)驗變成滿意的直接經(jīng)驗。這里重要的是要注意經(jīng)驗的節(jié)奏(the rhythm of experience)(安定-不安-重新安定，以達到一個更令人滿意的水平)，它不僅僅是一個認知過程， 也不只是概念轉變，而是整個認知器官的轉變，旨在使個人在生物社會文化環(huán)境中達成統(tǒng)一。經(jīng)受(undergo)的改變意味著統(tǒng)一。也就是說，在這種復雜的環(huán)境中存在某種不安，干擾的第一感覺(first felt)就此認定。根據(jù)杜威的實用主義，反射階段的經(jīng)驗節(jié)奏(the rhythm of experience)是生效(kick in)(認知——思維階段)，個人需要以一個預先反射的方式感知，這種方式經(jīng)過了質的轉變，即他必須參與情感，經(jīng)歷前沉思——一種不安的感覺這一過程。

此外，個人沉浸的前沉思是經(jīng)驗定性的整體性，不能簡單地在它的外部設定一個安全的環(huán)境。當整個自我與周圍復雜環(huán)境之間出現(xiàn)一種平衡的感覺時，人的思維階段就產(chǎn)生了定性的豐富經(jīng)驗(自我及其環(huán)境意義上的建構是復雜的)。它已經(jīng)完成了，再返回來，具有提高經(jīng)驗的意義。換言之，對于杜威來說，探究是提高生活經(jīng)驗的意義。

三、SWH:實用的課堂教學方法

教師經(jīng)歷專業(yè)成長，成為經(jīng)驗豐富的教師，這種經(jīng)驗的節(jié)奏同樣也發(fā)生在學生的課堂學習上。在教師精心設計的教學方法上，作為體驗世界的本體論條件是人類生存的問題。

這樣一個背景即啟發(fā)式科學寫作(the Science Writing Heuristic，SWH)——一個基于參數(shù)的合作探究式方法，SWH采取浸入式干擾(perturbation)的方法，在學生討論問題的過程中，教師在恰當?shù)臅r刻進行干預。它被認為是探究過程的不可或缺的組成部分。SWH方法要聯(lián)系學生的先驗經(jīng)驗，組成一個概念圖，然后通過一個特定的問題來確定 “大概念”的過程。學生的先驗經(jīng)驗在學習過程中遇到了困惑，通過教師的啟發(fā)式思維教學，學生在對話中成功地解決了困惑，從而產(chǎn)生了經(jīng)驗。然后，當新的困惑又產(chǎn)生時，學生又在SWH方法中獲得了新的經(jīng)驗，這種在“做”和“受”之間產(chǎn)生經(jīng)驗的過程就是經(jīng)驗的節(jié)奏。因為，問題的關鍵還是在于“做”和“受”的關系，可以被理解為經(jīng)驗節(jié)奏的表現(xiàn)，并且當經(jīng)驗是有節(jié)奏的時候，世界就不是混亂的了。[8]經(jīng)驗在多大程度上取得成功，在于制訂一個杜威所論述的合作探究學習平臺，以及為教師和學生提供一個完備的經(jīng)驗。

1.目的

作為一種從“傳統(tǒng)教學方法”向“以學生為中心”轉變的科學教學方法，SWH運用“科學與寫作之間的深層聯(lián)系”[7]，是一種實用的課堂教學方法。基本上，它是在教師提供支架的基礎上，學生探究問題的方法。

SWH方法的目的是教師為學生創(chuàng)造參與科學探究的經(jīng)驗和運用語言的方式，類似于科學家的各種方法，包括多種形式的語言描述、討論和理解科學家的思想，幫助學生理解先驗知識以及學生關于主題(topic)的問題，建立學生學習的課程，促進學生對課堂討論問題的理解。[7]

從這兩個引用中突出了一個共同的特征，就是探究過程發(fā)端于學生對課堂主題(topic)產(chǎn)生的問題。SWH并不是對內(nèi)容、表單和課文中的字詞，按照線性順序排列進行學習。因為，杜威實用主義視角下的教學目標，不是讓學生用一系列的字詞來說與他們的生活經(jīng)歷不太相關的內(nèi)容，它應該是從學生的日常生活經(jīng)驗開始，讓他們通過自發(fā)(self-initiated)合作探究的形式來提升經(jīng)驗的意義。

2.方法

(1)干擾

作為一名教師，不能因為一種新的教學方法，就強制讓學生按圖索驥。在教學過程中，教師的任務是引入某種干擾(perturbation)——一種溫和地鞭策或是一個戲劇性(dramatic)的遭遇，讓學生在解決困擾的過程中理解學習經(jīng)歷的意義。SWH方法是聯(lián)系學生先驗經(jīng)驗的概念，尤其是代表他們理解的觀點，即讓學生把它們組織成一個概念圖，然后通過一個特定的問題確定 “大概念”的過程。它不是在學校的實驗室里進行的簡單無菌的機械加工過程。相反，一個戲劇性的甚至有點緊張的遭遇發(fā)生在“學生生活世界”(他們的認知圖式)和“最初似乎是外來概念”之間的地方。由于“這些外來概念不易融入學生現(xiàn)有的認知框架”(皮亞杰如是說)乃至他們的生活世界的本質中，所以這種探究過程讓學生感到相當困惑，從而激發(fā)學習興趣，重新審視對問題的思考和意義。

學生不是用成年人的知識和智慧來填充的空容器。他們對生活是極其敏感的，能夠認識到只有與他們的生物社會文化環(huán)境(bio-socio-cultural)不斷交互，他們的經(jīng)驗才有意義，并且他們總是試圖在理解的意義基礎上保持一種幸福和平衡狀態(tài)。這種在穩(wěn)定和不穩(wěn)定之間掌握平衡狀態(tài)的經(jīng)驗，就是經(jīng)驗的節(jié)奏。學生身體是一個復雜的形式，其身心與環(huán)境有關(物理、化學、生物以及社會文化環(huán)境)，它是一個整體。當教師引入一個概念上的干擾，在這個過程中總有一種感覺(feeling)的成分，籠罩著個體的整個生活經(jīng)驗。這是一個認知過程，是自我與環(huán)境的交互過程。即，將大腦認知網(wǎng)絡模式與身體外部連接，使身體作為一個運輸工具。

(2)對話

一旦學生從經(jīng)驗的節(jié)奏的第一階段開始，主動對不確定情況進行探究和分析，從而提出“大概念”時，這就構成了一個真正的問題：“他發(fā)展預期的后果，這預示著一個令人滿意的解決方案，是承擔……所有這一切的目的是要達到一個安定的結局，即滿意地解決手頭的問題?！盵5]Johnston描述的SWH有點呆板，即教師通過驅動學生閱讀和寫作的手段來提高和豐富 “大概念” 的含義，讓學生從事協(xié)同論證，這有助于他們在不同的形式中表達對寫作的理解。

教師通過巧妙的手段，成功地促使學生更深入地理解問題。在這一過程中，學生相互之間進行了激烈的對話。他們試圖在不確定的情況下完成學習任務。這構成一個緊張的時刻：隨著時間的推移展開一個戲劇性(dramatic)的事件，學生開始了解他們最初的想法和結果之間的聯(lián)系，并且通過測試、比較和證明自己的想法，完成分配給他們的任務。

(3)啟發(fā)式思維

對他們來說，這不僅僅是一種認知能力的鍛煉。作為一個整體，所有學生試圖通過一個制訂的問題相互合作，這一中間階段是迭代的，并且意味著要創(chuàng)建意義協(xié)商的機會。

這需要一種啟發(fā)式思維的形式，以幫助學生加深理解科學“大概念”。學生會綜合考慮進步和考試問題，證明他們觀點的證據(jù)，比較他們與別人的想法。最后，學生會認為他們的想法在整個探究過程中都發(fā)生了變化。[7]

總之，學生在理解的基礎上獲得了豐富的經(jīng)驗，這是一個完滿并履行審美意識的時刻。學生達到了幸福滿意的狀態(tài)，掌握了一個完整的主題知識。毫無疑問，在一種新的成就感和信心之間產(chǎn)生了新的平衡，即完滿已經(jīng)發(fā)生。在一個給定的情況下獲得經(jīng)驗的意義，并且達到一個高度，那就是快樂和滿足。然而，此時的情形并不是一個封閉的和有限的系統(tǒng)，它總是打開新的干擾。戲劇正在進行中，并且將有新的戲劇性遭遇。自我環(huán)境的事務性統(tǒng)一是一個動態(tài)的、新興的系統(tǒng)，需要解決困惑的新的經(jīng)驗。經(jīng)驗的節(jié)奏就是產(chǎn)生在這種“做”和“受”之間，從而不斷趨向完滿。然而，“完滿”并非意味著“完成”。進一步探究科學是一個開放的過程，所以說，SWH是科學探究教育的方法。

研究證據(jù)表明，基于探究使用的SWH方法，即在浸入式框架內(nèi)進行論證干預，能夠使學生在科學學習方面存在顯著差異。[9]SWH作為一種探究方法，它提供了一個在展開階段的學生相互關聯(lián)的經(jīng)驗的節(jié)奏。盡管有許多限制，諸如學生的素質、教師培訓等，但是探究性的方法依然是值得研究的方法。而基于杜威實用主義視角下“經(jīng)驗的節(jié)奏”脫穎而出，它為經(jīng)驗的完成提供了堅實的理論基礎。

[1]Reichenbach, R. On Irritation and Transformation: A-teleological Bildung and Its Significance for the Democratic form of Living[J]. Journal of Philosophy of Education，2002：36, 413.

[2]Cavagnetto, A. R. Argument to Foster Scientific Literacy: A Review of Argument Interventions in K-12 Science Contexts[J]. Review of Educational Research，2010：80,351.

[3]Jiménez-Aleixandre M P, Erduran S. Argumentation in Science Education: An Overview[M]. Science & Technology Education Library, 2007:3-27.

[4]McDermott, J. J. The Drama of Possibility: Experience as Philosophy of Culture[M]. New York: Fordham University Press,2007.

[5]Johnston, J. S. Deweyan Inquiry: From Education Theory to Practice[M]. Albany, NY: SUNY Press,2009.

[6]Dewey, J. The Later Works, 1925-1953: Vol. 12. Logic: the Theory of Inquiry (J. A. Boydston, Ed.)[M]. Carbondale: Southern Illinois University Press,1986.

[7]Hand, B., Norton-Meier, L., Staker, J., & Bintz, J. Negotiating Science: The Critical Role of Argumentation in Student Inquiry[M]. Portsmouth, NH: Heinemann,2009.

[8]孫斌，張艷芬．作為節(jié)奏和冒險的藝術[J]．復旦學報，2008,(4)．

[9]Akkus, R. Gunel, M., & Hand, B. Comparing an Inquiry-based Approach Known as the Science Writing Heuristic to Traditional Science Teaching Practices: Are There Differences?[J]. International Journal of Science Education, 2007:29, 1745-1765.

On the Rhythm of Experience from the Perspective of Dewey’s Pragmatic Theory

YU Qingming

(The Jinhe Middle School in Anhui Ning Guo， Ningguo Anhui, 242300)

From the perspective of Dewey’s pragmatic theory, the rhythm of experience refers to the general characteristics of the relationship between man and nature. There is a common characteristic of stability and instability, which is the real starting point of the inquiry process. In the course of this experience, teachers’ professional growth has experienced three stages: the ease and satisfaction; insecurity leads to reflective evaluation; on a higher level to restore satisfaction. The rhythm of experience also occurs in the classroom learning, the teacher’s teaching methods can be improved through the SWH method. It takes the methods of interference, dialogue and heuristic thinking, to provide students with an experience of the rhythm of the students in the development stage.

science education， teacher professional development， the rhythm of experience， SWH method

本研究為2013年安徽省宣城市立項課題研究成果之一。

喻慶明，安徽寧國人，安徽省寧國市津河中學一級教師，碩士，主要從事中小學心理健康教育、課程與教學論研究。