陳 飛，李 廣

（東北師范大學(xué)，吉林 長春 130024）

從“制度驅(qū)動”到“系統(tǒng)發(fā)展”：美國學(xué)校改進經(jīng)驗對我國農(nóng)村學(xué)校改進的啟示①

陳 飛，李 廣

（東北師范大學(xué)，吉林 長春 130024）

美國的學(xué)校改進經(jīng)歷了從“制度驅(qū)動”到“系統(tǒng)發(fā)展”的變革歷程，積累了豐富經(jīng)驗。我國農(nóng)村學(xué)校改進有其特殊的現(xiàn)實矛盾性與社會制約性。立足對美國學(xué)校改進經(jīng)驗的本土化思考，我國農(nóng)村學(xué)校改進應(yīng)正視學(xué)校改進的文化性，尊重學(xué)校改進的實踐性，注重改進內(nèi)容的系統(tǒng)性，加強政府職能的服務(wù)性，提高改進主體的融合性，關(guān)注學(xué)校改進的持續(xù)性。

美國學(xué)校改進；農(nóng)村學(xué)校；系統(tǒng)性；實踐性

一、學(xué)校改進研究的演進與內(nèi)涵界說

迄今為止，美國改進研究歷時較長、范圍較大、影響較廣，但對學(xué)校改進的定義尚未形成統(tǒng)一認識，不同組織、機構(gòu)、研究者各持一論。美國學(xué)者霍普金斯（Hopkins）與雷諾茲（Reynolds）在《學(xué)校改進的過去、現(xiàn)在和未來：走向第三時期》（The Past,Present and Future of School Improvement:towards the Third Age）中綜合分析了學(xué)界對學(xué)校改進定義的代表性觀點，將學(xué)校改進分為三個階段：20世紀70年代末到80年代初期為第一階段、20世紀90年代初期到中期為第二階段、20世紀90年代中后期至今為第三階段，各個時期學(xué)界對學(xué)校改進內(nèi)涵的認識不同。［1］

（一）學(xué)校改進研究的第一階段：20世紀70年代末到80年代初

在學(xué)校改進的第一時期，由美國參與在內(nèi)的“經(jīng)濟合作與發(fā)展組織”（Organization for Economic Cooperation and Development），簡稱經(jīng)合組織（OECD）立足學(xué)校改革的宏觀視角，在其資助的“國際學(xué)校改進支持項目”中，把學(xué)校改進界定為：旨在改變一所或幾所學(xué)校的學(xué)習(xí)條件或者內(nèi)部條件所進行的系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，其最終目標是為了更有效地實現(xiàn)教育目的。［2］這一時期的學(xué)校改進視學(xué)校自身為主體，采取的措施是“自由浮動”的，而非是系統(tǒng)的、綱領(lǐng)性的學(xué)校變革的連貫的方法體系；重視學(xué)校組織變革、學(xué)校自我評價、“學(xué)校自主權(quán)”和教師變化，但未與學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展形成有效聯(lián)系。［3］對此，學(xué)者Peter Mortimore指出，這一時期學(xué)校改進沒有認清改革與改進的內(nèi)在關(guān)系，改革不一定引發(fā)學(xué)校改進，改進卻能實現(xiàn)學(xué)校改革。［4］

（二）學(xué)校改進研究的第二階段：20世紀90年代初期到中期

隨著研究的深入，美國學(xué)者霍普金斯（Hopkins）指出，學(xué)校改進是為提供優(yōu)質(zhì)教育而實施的改善學(xué)校能力的策略，在一般層面，學(xué)校改進的目的是使學(xué)校成為孩子和學(xué)生學(xué)習(xí)的更好的地方；在具體層

面，學(xué)校改進實質(zhì)為教育改革的特殊方法，通過改進“教學(xué)—學(xué)習(xí)”過程，提高學(xué)生的成就以及加強學(xué)校的管理變革能力。［5］這一時期，學(xué)校改進的研究視角與方法取得了較快發(fā)展。研究者們通過建立學(xué)校改進的理論框架，加強學(xué)校改進的區(qū)域性研究，探索學(xué)校改進的多主體協(xié)同合作機制，通過定性研究與定量研究相結(jié)合的方式對改進學(xué)校進行抽樣、調(diào)查，并采用“扎根式”的方式跟蹤研究學(xué)校改進的過程。［6］但由于對學(xué)校改進的“系統(tǒng)性”和“制度性”考慮不足，忽視了學(xué)校改進的社會制約性，其改進成效并不明顯。

（三）學(xué)校改進研究的第三階段：20世紀90年代中后期至今

20世紀90年代中期以來，關(guān)于學(xué)校改進的定義及內(nèi)涵得到了深化發(fā)展。學(xué)者哈里斯（Harris）指出，學(xué)校改進要實現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部不同層面的有效變化，注重學(xué)校效能的整體提升，制定有效的改進計劃，加強理論與實踐的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)校內(nèi)部不同層面的變革活力，提高教師專業(yè)水平和課堂教學(xué)水平，并關(guān)注改進學(xué)校的文化差異和文化建設(shè)，為學(xué)校改進提供必要的外部支持和政策保障。［7］有學(xué)者進一步指出，學(xué)校改進要建立有效的改進模式，形成外部責任與內(nèi)部管理的監(jiān)管問責制度，結(jié)合政策標準、學(xué)?？冃гu估、區(qū)域生產(chǎn)力發(fā)展狀況制定改進計劃，提供改進支持，并對學(xué)校整個組織系統(tǒng)以及教師、管理者的工作表現(xiàn)進行過程性監(jiān)測與管理，以實現(xiàn)改進目標。［8］

上述研究表明，學(xué)校改進是以實現(xiàn)教育目標、促進學(xué)生發(fā)展、提高學(xué)校教育質(zhì)量而進行的自內(nèi)而外的系統(tǒng)的、全方位的學(xué)校教育變革，是學(xué)校內(nèi)部動力與外部支持作用下的持續(xù)、綜合的改進過程。就我國社會結(jié)構(gòu)、辦學(xué)體制與農(nóng)村學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀而言，農(nóng)村學(xué)校改進應(yīng)是針對農(nóng)村學(xué)校發(fā)展狀況與學(xué)生培養(yǎng)要求而進行的促進學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展的有效途徑，既需要學(xué)校內(nèi)部系統(tǒng)的變革與創(chuàng)新，也需要學(xué)校外部力量的多元整合與全面保障，以農(nóng)村學(xué)校內(nèi)部動力為基礎(chǔ)，以大學(xué)力量為服務(wù)支撐，通過政府、社區(qū)的有力支持形成改進合力，并構(gòu)建科學(xué)的評價體系、改進計劃、實施方案、發(fā)展規(guī)劃、資源補給、制度保障等配套機制，使農(nóng)村學(xué)校改進走立足校本的可持續(xù)發(fā)展道路。

二、美國學(xué)校改進的歷程與經(jīng)驗

通過分析美國學(xué)校改進歷程的階段性價值取向、改進過程、發(fā)展特點與研究經(jīng)驗，可將其概括為：“制度驅(qū)動”的學(xué)校改進階段、“主體合作”的學(xué)校改進階段、“效能提升”的學(xué)校改進階段、“學(xué)校重構(gòu)”的改進階段和“系統(tǒng)發(fā)展”的學(xué)校改進五個階段。

（一）基于“制度驅(qū)動”的學(xué)校改進

1970年以前，美國的學(xué)校改進研究尚不深入，雖歷時較長，但多為在國家政策與制度驅(qū)動下進行的學(xué)校改進與優(yōu)化活動，其研究內(nèi)容、研究方法相對局限，評價標準仍不健全，是學(xué)校改進研究的起步階段。這一時期，美國課程論專家泰勒（Ralph W. Tyler）參與的“八年研究”（Eight-year Study）與20世紀60年代“前蘇聯(lián)衛(wèi)星上天”引發(fā)的國家層面的學(xué)校改革成為美國學(xué)校改進研究的典范。1930年，美國進步教育協(xié)會成立“大學(xué)與中學(xué)關(guān)系委員會”，針對中學(xué)課程脫離社會生活這一問題展開研究，進行了為期8年（1933-1941）的大規(guī)模實驗研究，即“八年研究”。共有30所中學(xué)（1936年佩拉姆·馬諾爾中學(xué)退出）和近300所大學(xué)與學(xué)院參與其中，研究內(nèi)容包括決定教育目的、建立管理結(jié)構(gòu)、設(shè)計新的課程與教學(xué)方法、檢查評估工作等。在學(xué)校具體層面涉及到學(xué)校課程改革、學(xué)校管理、學(xué)校與社區(qū)關(guān)系、學(xué)生權(quán)利、教師專業(yè)發(fā)展、教育評估等內(nèi)容。［9］“八年研究”對學(xué)校發(fā)展的教育目標、中學(xué)與大學(xué)關(guān)系、標準化測驗、新的評估方法等為后期的學(xué)校改進奠定了基礎(chǔ)。

1957年前蘇聯(lián)衛(wèi)星上天后，美國朝野震驚，并于1958年9月頒布了《國防教育法》，要求為青年男女提供更多的且更適當?shù)慕逃龣C會，保證人力的質(zhì)量與數(shù)量滿足美國國防需要。此階段，中小學(xué)校全面進行課程與教學(xué)改革，改革的具體內(nèi)容涉及課程設(shè)置、教科書編寫、學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)制度、教學(xué)方法等，以布魯納為代表的大批大學(xué)研究者與多個研究單位參與其中，這也成為《國防教育法》影響下的學(xué)校改革最突出的特點。本次學(xué)校改革涉及內(nèi)容較廣、參與主體較多，但教育目的過于追求現(xiàn)代化、科技化，忽視了學(xué)生知識與技能的掌握以及大多數(shù)教師和學(xué)生“教”和“學(xué)”的實際能力，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成績大面積下降。盡管學(xué)校改革得到了中小學(xué)教師、

大學(xué)教師的參與、支持，但這些學(xué)校改革均為國家政策與制度驅(qū)動下的學(xué)校改革，重點關(guān)注國家及社會發(fā)展需求，忽視了學(xué)校的實際發(fā)展狀況、教師對改革的適應(yīng)性以及學(xué)生的發(fā)展水平。

（二）基于“主體合作”的學(xué)校改進

進入20世紀70年代至80年代初期，美國經(jīng)濟出現(xiàn)衰退，導(dǎo)致美國勞動力資源由前期的人力資源短缺轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源剩余，失業(yè)群體數(shù)量不斷增多，致使美國出現(xiàn)了偏重于職業(yè)教育的“生計教育”，并頒布了《生計教育法》。“生計教育”過分強調(diào)職業(yè)、勞動與經(jīng)驗教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的生活技能，忽視學(xué)生的生活質(zhì)量，終究有所不足，成為一種空洞的改革。此后，美國提出了“回到基礎(chǔ)學(xué)科”的改革要求，并進行了較大規(guī)模的改革試驗。此次改革強調(diào)學(xué)生的愛國主義教育、公民教育、環(huán)境教育、基礎(chǔ)知識與技能教育，恢復(fù)了教師的主體地位與學(xué)校管理秩序，消除了學(xué)校課程的繁冗科目，將計算機教學(xué)引入學(xué)校，并把糾正吸毒惡性教育、少民教育、性教育作為學(xué)校教學(xué)的重點內(nèi)容。在學(xué)校教學(xué)改進方面，短學(xué)程、小型課、單元式學(xué)習(xí)成為學(xué)校教學(xué)組織形式的重要組成部分。［10］“回到基礎(chǔ)學(xué)科”的學(xué)校教育改革運動對學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了有益影響，但也有人對其產(chǎn)生質(zhì)疑，如目標不明確、缺乏有效領(lǐng)導(dǎo)與管理、過分強調(diào)基本技能、過于注重考試成績等，也有人認為其實質(zhì)是恢復(fù)傳統(tǒng)教育。

相對于20世紀70年代之前的學(xué)校改革，這一階段的學(xué)校改革內(nèi)容更為豐富、教學(xué)方法與教學(xué)組織形式更為靈活、多樣，在原有課程設(shè)置的基礎(chǔ)上，學(xué)校教學(xué)科目表現(xiàn)出整合取向，采用“刪繁就簡”的方式使學(xué)校教學(xué)科目更加結(jié)構(gòu)化，新增課程內(nèi)容與教學(xué)組織形式能夠滿足學(xué)生的興趣與知識需要，并有利于學(xué)生學(xué)業(yè)評價的標準化檢測。在學(xué)校改進的研究領(lǐng)域，隨著學(xué)校改革的推進，變革動因研究（Rand Change agent study）、追蹤課堂觀察評價（follow-Through Classroom Observation Evaluation）、“支持學(xué)校改進的傳播行動”（Dissemination efforts Supporting School Improvement）成為此階段學(xué)校改進的重要研究。這一時期的學(xué)校改進同樣受國家制度與政策所驅(qū)動，但在學(xué)校改進的研究方面，學(xué)校、政府、校長、研究者、大學(xué)教師等多方組織與研究主體能夠進行廣泛而深入合作，多方主體的廣泛參與有效提升了學(xué)校改進成效。

（三）基于“效能提升”的學(xué)校改進

進入20世紀80年代中期，“有效學(xué)?！毖芯繉嵺`證實了學(xué)校教育質(zhì)量與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的必然聯(lián)系，同時形成了“有效學(xué)?！毖芯康摹皩W(xué)校效能”理論，并引發(fā)了基于“學(xué)校效能提升”的學(xué)校改進運動。在“學(xué)校效能”提升的學(xué)校改進研究階段，研究者們深入教學(xué)實踐場域進行現(xiàn)場研究，試圖描述“有效學(xué)校”的基本特征，但眾說紛紜，共識度不高。

在“學(xué)校效能”的深入研究階段，埃德蒙茲（Edmonds,R.）在早期關(guān)于“貧民的有效學(xué)?！保‥ffective School for the Urban Poor）與“學(xué)校工作與效能提升”（Some Schools Work and More Can）研究的基礎(chǔ)上提出了“五因素”說，認為“有效學(xué)?！碧卣靼ǎ盒ｉL的有力領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校監(jiān)督與積極態(tài)度；學(xué)校社區(qū)共同努力創(chuàng)造安全有序、干凈整潔、健康和諧的學(xué)校氛圍；學(xué)校對師生的高期望與高度尊重；重視學(xué)科教學(xué)中的基礎(chǔ)知識與基本技能；教師對學(xué)生的因材施教與師生之間的相互調(diào)試。［11］“學(xué)校效能”研究關(guān)注到學(xué)校改進的影響因素與改進成效，給學(xué)校改進提供了實踐指導(dǎo)策略，為班級教學(xué)提供足夠的力量支持，并形成了學(xué)校改進中的教師合作，為此后的教師合作教學(xué)研究奠定了基礎(chǔ)。［12］這一時期，學(xué)校改進得到了國家政策支持，出現(xiàn)了學(xué)校效能、學(xué)校改進、學(xué)校重構(gòu)方面的改進計劃，學(xué)校改進也獲得了相應(yīng)的政府資助。

（四）基于“學(xué)校重構(gòu)”的學(xué)校改進

進入20世紀80年代至90年代中期，美國政府意識到國家在經(jīng)濟發(fā)展、科學(xué)技術(shù)方面正面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，于1983年，美國“國家教育優(yōu)異委員會”發(fā)表了《國家在危機中：教育改革勢在必行》教育調(diào)查報告，以引導(dǎo)教育改革，提高教育質(zhì)量來保持美國的國際競爭力。該“報告”提出了一系列提高教育質(zhì)量的建議與意見，主要包括：加強中學(xué)五門“新基礎(chǔ)課”的教學(xué)，開設(shè)英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、計算機課程；提高教育標準和要求，各學(xué)校要對學(xué)生成績和行為表現(xiàn)采取更嚴格和可測量的標準；重視“新基礎(chǔ)課”學(xué)習(xí)，通過更好的課堂管理和學(xué)習(xí)組織提高時間利用效率；改進師資培養(yǎng)，提高師資專業(yè)訓(xùn)練標準及社會地位與物質(zhì)待遇；各級政府、官員、校長、學(xué)監(jiān)必須發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，各級政府、學(xué)

生家長以及全體公民要為教育改革提供必要財政資助。［13］“報告”引發(fā)的另一重要變革在于“重建師資隊伍”，提出改變師資數(shù)量缺乏、水平低下、能力欠缺的現(xiàn)實狀況，嚴格執(zhí)行教師資格審查與選拔標準，提高教師社會地位與福利待遇，并制定保障教師權(quán)益的法律法規(guī)等。

此次教育改革充分發(fā)揮了國家層面的制度驅(qū)動力度，是對原有學(xué)校改進基礎(chǔ)上的“根本性變革”，重在引發(fā)學(xué)校教育的“結(jié)構(gòu)化”改變，以全面提高國家教育質(zhì)量。在具體方面，學(xué)校重構(gòu)階段的學(xué)校改進在內(nèi)容方面包括了學(xué)校各學(xué)段的課程設(shè)置、學(xué)科修業(yè)年限、教學(xué)方法與教學(xué)手段、學(xué)校管理制度與規(guī)范、學(xué)生學(xué)業(yè)評價標準與評價方式、教學(xué)目標、教學(xué)組織形式；在學(xué)校改進主體上充分實現(xiàn)了教育研究者、大學(xué)教師、學(xué)校管理者、學(xué)校教師、學(xué)生、家長方面的主體融合；在學(xué)校改進的保障方面，重視了學(xué)校的內(nèi)部力量與學(xué)校需求，強調(diào)了學(xué)校所在地區(qū)、州政府的支持作用。在此基礎(chǔ)上，著重突出了教師專業(yè)發(fā)展與教師主體作用，強調(diào)教師的教學(xué)水平與教學(xué)能力、教師選拔與評價標準、教師培養(yǎng)與培訓(xùn)制度、教師權(quán)利與社會地位、教師獎勵與績效制度等多個方面。

（五）基于“系統(tǒng)發(fā)展”的學(xué)校改進

自20世紀90年代中后期至今，美國學(xué)校改進進入了全面的系統(tǒng)發(fā)展階段。在原有學(xué)校改進研究的基礎(chǔ)上，處境不利學(xué)校被列入學(xué)校改進研究的視野。1997年，美國政府明確提出要推動執(zhí)行《教育績效責任法》（Education Accountability Act），要求學(xué)校所在地區(qū)的政府與社區(qū)承擔起學(xué)校教育責任，并改進各地區(qū)的薄弱學(xué)校。1998年，美國出臺的《扭轉(zhuǎn)薄弱學(xué)校：州和地方領(lǐng)導(dǎo)指南》研究報告提出了薄弱學(xué)校的關(guān)閉與重設(shè)計劃，要求重新認識或關(guān)閉設(shè)計失敗的學(xué)校，由新的、更有效的領(lǐng)導(dǎo)和教師將其重新開放，并在隨后的薄弱學(xué)校改進研究中，要求州政府與學(xué)校所在社區(qū)加強對改進學(xué)校的監(jiān)管力度，鑒定薄弱學(xué)校的發(fā)展狀況，破解薄弱學(xué)校的發(fā)展困境，以年度報告的形式說明薄弱學(xué)校的改進狀況。［14］

2001年1月，美國聯(lián)邦政府頒布了《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind Act），該法案的實施為美國學(xué)校的綜合改進與薄弱學(xué)校的具體改進產(chǎn)生了重大影響，使學(xué)校改革與改進得到了各州政府、學(xué)校所在社區(qū)的空前重視，并以政策與制度強制的形式為學(xué)校發(fā)展贏得了各地區(qū)的政策干預(yù)與外部支持保障，有效促進了學(xué)校改革的整體發(fā)展與薄弱學(xué)校的重點改進。2002年，在執(zhí)行《不讓一個孩子掉隊》教育計劃的基礎(chǔ)上，美國又出臺了《2002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃》，要求提高數(shù)學(xué)教育與科學(xué)教育質(zhì)量、提高教師與校長素質(zhì)、整體提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平、培養(yǎng)學(xué)生堅強的品格、建立教育的科學(xué)化實證支持策略、加大政府責任、實施問責制度、創(chuàng)新學(xué)校管理模式等。［15］

2008年，美國發(fā)生金融危機，經(jīng)濟發(fā)展低迷，教育經(jīng)費匱乏，引發(fā)大面積的教師下崗、學(xué)校關(guān)閉、學(xué)生失學(xué)，多數(shù)地區(qū)開始進行學(xué)校合并、重組。這一期間，政府對學(xué)校改革的干預(yù)明顯加強，試圖通過全面干預(yù)以采取有效措施進行學(xué)校改進。此期間，美國政府采取了接管、關(guān)閉、合并學(xué)校以及學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)、保留教師、延長學(xué)時等多種問題解決策略。同時，這一階段出現(xiàn)了前所未有的政府、大學(xué)、社區(qū)、學(xué)校、社會組織、企業(yè)、公益部門、研究部門等多種部門之間深入的協(xié)調(diào)合作，在一定程度上有效解決了金融危機影響下的學(xué)校發(fā)展難題。在學(xué)校改進的系統(tǒng)發(fā)展階段，美國學(xué)校改進的內(nèi)容更為深入、全面，獲得了國家層面和各州政府與學(xué)區(qū)的大力支持，實現(xiàn)了學(xué)校改進過程中的多主體與多部門之間的協(xié)同合作。

三、對我國農(nóng)村學(xué)校改進啟示

中美學(xué)校地處異域文化，學(xué)校發(fā)展差異與改進需求不同，但從美國學(xué)校改進取得的實踐經(jīng)驗來看，不乏有益參見之處。為此，探究我國農(nóng)村學(xué)校發(fā)展還需立足農(nóng)村學(xué)?，F(xiàn)實狀況，辨證吸收美國學(xué)校改進經(jīng)驗，探索農(nóng)村學(xué)校改進理論與實踐的本土化發(fā)展。

（一）正視農(nóng)村學(xué)校本體發(fā)展的文化性

每一所農(nóng)村學(xué)校都有其獨特歷史傳統(tǒng)與辦學(xué)特征，在特定的社會場域與社會關(guān)系中，形成了各自的文化品格與文化屬性。研究農(nóng)村學(xué)校改進，應(yīng)正視農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的文化傳統(tǒng)與發(fā)展特征，明確學(xué)校改進對學(xué)校文化的歷史繼承性。農(nóng)村學(xué)校改進，從根本而言是繼承、發(fā)展的過程，并非極端意義上的“全部革新”“割裂傳統(tǒng)”，而是在充分認識學(xué)校文化

傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，突破學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實瓶頸，探究學(xué)校改進的可行性策略。美國的實例表明，摒棄文化傳統(tǒng)的學(xué)校改進必將失去發(fā)展的持久動力，忽視學(xué)校社會屬性的學(xué)校改進難以適應(yīng)學(xué)校所處的文化環(huán)境，甚至?xí)璧K學(xué)校發(fā)展、影響學(xué)校改進的大眾認同。因此，無論何種方式的農(nóng)村學(xué)校改進，都需尊重學(xué)校文化傳統(tǒng)與社會屬性，贏得學(xué)校的內(nèi)部與外部支持，這是前提和基礎(chǔ)。

（二）尊重農(nóng)村學(xué)校改進研究的實踐性

農(nóng)村學(xué)校改進是以農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)實踐改革為現(xiàn)實指向的，需要教育理論的指導(dǎo)與引領(lǐng)，也需要教育理論的實踐轉(zhuǎn)化與實踐生成，最終以形成實踐策略、促進教學(xué)實踐的良好發(fā)展為目的。這就要求農(nóng)村學(xué)校改進的理論研究要立足農(nóng)村學(xué)校的實踐場域，以研究者“在場”的方式進行實踐中的理論構(gòu)建，形成符合學(xué)校教育實踐發(fā)展需要的指導(dǎo)理論，破解學(xué)校改進實踐中的具體問題。相對于此，農(nóng)村學(xué)校改進研究多以“理論預(yù)設(shè)”“理論移植”的方式進行，缺乏對農(nóng)村學(xué)校教育實踐的客觀考察，忽視了學(xué)校改進理論的實踐生成性，把農(nóng)村學(xué)校改進作為理論“指導(dǎo)”“應(yīng)用”的對象，而非作為理論構(gòu)建的“認識起點”，最終使學(xué)校改進成為理論的“試驗樣品”，難有實效。

（三）注重農(nóng)村學(xué)校改進內(nèi)容的系統(tǒng)性

學(xué)校改進的內(nèi)容是農(nóng)村學(xué)校改進的關(guān)鍵所在，體現(xiàn)著學(xué)校改進的重點與發(fā)展方向，直接決定著農(nóng)村學(xué)校的改進質(zhì)量。從國內(nèi)外的學(xué)校改進經(jīng)驗來看，當前我國農(nóng)村學(xué)校改進應(yīng)注重改進內(nèi)容的系統(tǒng)性。橫向來看，農(nóng)村學(xué)校的改進內(nèi)容要符合學(xué)校的發(fā)展需要，并適合學(xué)校的發(fā)展水平；要符合社會對農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展需要，符合社會對學(xué)校改進的期望與支持程度。從縱向來看，農(nóng)村學(xué)校的改進內(nèi)容要符合學(xué)校學(xué)生、師資隊伍的發(fā)展愿景與改進能力；要符合學(xué)校的實際辦學(xué)水平與發(fā)展動力；要注重改進內(nèi)容間的必然聯(lián)系與改進內(nèi)容的連續(xù)性與持續(xù)性；同時，要形成與改進內(nèi)容相協(xié)調(diào)的實踐策略、保障機制與監(jiān)測體系。這無疑對學(xué)校改進內(nèi)容的設(shè)計與實施提出了較高要求，也足以說明學(xué)校改進內(nèi)容在學(xué)校改進規(guī)劃中的重要作用。

（四）加強政府促進學(xué)校改進的服務(wù)性

在美國學(xué)校改進過程中，政府的干預(yù)措施與干預(yù)程度對學(xué)校改進影響重大。從我國的辦學(xué)體制與管理結(jié)構(gòu)來看，政府在農(nóng)村學(xué)校改進中發(fā)揮著至關(guān)重要的主導(dǎo)性作用。農(nóng)村學(xué)校既有自身的發(fā)展瓶頸，也有發(fā)展的社會制約性。相對城市學(xué)校而言，農(nóng)村學(xué)校缺乏地緣優(yōu)勢與資源優(yōu)勢，面臨著農(nóng)村社會發(fā)展的“制度性障礙”與“制度性束縛”。這些外在于農(nóng)村學(xué)校的社會與制度因素無不嚴重影響、規(guī)制著農(nóng)村教育發(fā)展與農(nóng)村學(xué)校改進，是農(nóng)村學(xué)校必然面對卻又無法改變的“事實”。破解這些問題，必須承認農(nóng)村學(xué)校對于政府的“依賴性”，充分發(fā)揮政府對于促進農(nóng)村學(xué)校改進的主導(dǎo)與服務(wù)作用。一方面，政府要為農(nóng)村學(xué)校改進提供足夠的、持續(xù)的政策與經(jīng)費支持，激發(fā)農(nóng)村學(xué)校改進活力，解決農(nóng)村學(xué)校的“先天性”資源不足、資金匱乏、師資短缺等問題，為農(nóng)村學(xué)校改進提供基本的外部推動力；另一方面；通過政府協(xié)調(diào)統(tǒng)籌，協(xié)同大學(xué)、研究機構(gòu)、社會組織等多方關(guān)系，構(gòu)建農(nóng)村教育支持平臺，形成學(xué)校改進服務(wù)體系，“掃除”農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的“制度性障礙”，并進一步“簡政放權(quán)”，拓寬農(nóng)村學(xué)校發(fā)展空間，提高農(nóng)村學(xué)校的主體性，體現(xiàn)政府職能的服務(wù)性。

（五）提高農(nóng)村學(xué)校改進主體的融合性

有效的學(xué)校改進并非是單一主體即可實現(xiàn)的，需要多元主體的協(xié)同合作，同樣需要合作主體的完整性。我國，農(nóng)村學(xué)校改進同樣需要多元主體的整體融合與協(xié)同合作。其一，農(nóng)村學(xué)校改進需要激發(fā)校內(nèi)人員主體活力，形成內(nèi)部改進動力；其二，農(nóng)村學(xué)校改進具有社會制約性，無法脫離地方政府、社區(qū)的外部支持與保障；其三，農(nóng)村學(xué)校改進需要先進的智力引領(lǐng)與科學(xué)改進規(guī)劃，需要大學(xué)專業(yè)人員的共同參與和立足實踐的理論設(shè)計；其四，農(nóng)村學(xué)校改進要滿足學(xué)生需要和家長期望，要獲得學(xué)生支持與家長理解；其五，農(nóng)村學(xué)校改進要充分協(xié)調(diào)學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與區(qū)域文化、學(xué)校發(fā)展與教育政策之間的適應(yīng)關(guān)系，獲得社會認同。

（六）立足農(nóng)村學(xué)校發(fā)展變革的持續(xù)性

農(nóng)村學(xué)校改進是持續(xù)的、系統(tǒng)的實踐性變革過程，并非是短時的、局部的教學(xué)調(diào)整，要求具有系統(tǒng)性、過程性和可持續(xù)性發(fā)展特征。為此，研究農(nóng)村學(xué)校改進需要立足“系統(tǒng)”“生態(tài)”的整體性視角制定學(xué)校改進計劃，使學(xué)校改進計劃與學(xué)校發(fā)展的長

遠規(guī)劃相一致。這要求多方主體應(yīng)以學(xué)校改進和長遠發(fā)展為本位，克服各方主體在農(nóng)村學(xué)校改進中謀求主觀目的與主觀利益的“試驗”與“宰割”傾向，在實踐中設(shè)計學(xué)校的改進計劃與發(fā)展規(guī)劃，注重改進目標的科學(xué)性、改進內(nèi)容的系統(tǒng)性、改進策略的有效性、改進過程的持續(xù)性以及保障機制的長久性，使農(nóng)村學(xué)校改進走可持續(xù)發(fā)展道路，避免因改進過程中的“主體撤離”或“保障缺位”而使學(xué)校發(fā)展步入新的“困境”。

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（責任編輯：李作章；責任校對：楊 玉）

From a“System-Driven”Model to a“Systematic-Developing”Model：the Experience and Enlightenment of American School Improvement to Rural Schools in China

CHEN Fei，LI Guang
（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

American schools improve from a“system-driven”model to a“systemic-developing”model and accumulate abundant experience，some of which is beneficial to the reform of rural schools in our country.However，we should consider the existing contradictions and social restrictions on the basis of the localization of American school reforming experience.Therefore，we should envisage the cultural character and respect the practical application；focus on the systematic content and strengthen the service of government；improve the integration and cooperation among reforming subjects and pay close attention to sustainable development.

American school improvement；rural schools；systematicity；practicality

G649.21

A

1674-5485（2016）11-0123-06

教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“學(xué)?！鐓^(qū)互動”促進農(nóng)村學(xué)校改進研究（15JJD880007）。

陳飛（1987-），男，遼寧朝陽人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，主要從事課程與教學(xué)論、農(nóng)村教育研究；李廣（1968-），男，吉林永吉人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、農(nóng)村教育研究。