○張藎文

對外漢語教師的課堂教學語言淺析

○張藎文

在對外漢語教學中，貫穿始終的重要因素便是課堂的教學語言了。一個優(yōu)秀的對外漢語教師，需要做到完備的掌握并且靈活的運用課堂教學語言。要想做到這一點，除了有扎實的基本知識以外，還要靈活使用一些方法和技巧，要了解課堂教學語言的特點，遵守課堂教學語言運用的原則。本文是我們閱讀分析前人的理論觀點后，從對外漢語課堂教學語言內容的分類、語言的特征和需要遵守的原則三個方面對對外漢語課堂教學語言進行分析，并提出了一些淺見，旨在能更好的將所學運用到對外漢語教學當中。

對外漢語 課堂教學語言 特點 原則

引言

在將漢語作為目的語來學習的第二語言教學課堂上，教學語言作為重要的課堂工具扮演了不可忽視的角色，它貫穿了整個教學過程，對最終教學質量的評估有著直接的影響。各項教學內容的順利傳達都依賴于教學語言的得當運用，可以說，教學語言是構成教師與學生之間溝通的橋梁，同時也是教師信息傳達與學生信息反饋之間的重要媒介。因此，一名對外漢語教師對課堂語言的掌控與運用能力是不可忽視的。我們閱讀各方資料后發(fā)現(xiàn)，過去針對課堂語言的研究并不是很多，二十世紀以后有一些學者關注并研究了這一問題，并提出了不少值得采納的真知灼見。

本文也將回顧與分析各家觀點，并努力在此提出一些新的觀點，供以討論。

文中所舉的例子皆是取自本學期試講的《吃葡萄》一課。［1］

一、對外漢語課堂教學語言的分類

從定義上來講，對外漢語課堂教學語言就狹義來說，專指教學時使用的有聲口語，就廣義來說它除了有聲口語，還包括課堂板書、面部及肢體語言。教學時，教師口中的有聲語言往往被認為是最不可或缺的方式，但事實上，板書以及體態(tài)語言的運用也是課堂教學過程中十分重要的部分。每一種方式都憑借其獨特之處發(fā)揮著自己不可替代的作用。

（一）有聲口語

有聲口語又可以分為單向傳遞用語和雙向交流用語。

1.單項傳遞用語

顧名思義，就是由教師發(fā)出語言信息，再由學生接收教師發(fā)出的語言信息而沒有語言反饋的教師課堂語言。一是教師對課堂教學各個環(huán)節(jié)組織與連接時用到的特定的語句和為了安排學生進行語言練習和訓練而發(fā)出的各種要求和命令，固有的內容和句式比例大，多采用祈使語氣。例如，在教材《吃葡萄》一課的學習中老師會說：

“請將書打開到第66頁?！?/p>

“下面我們將進行生詞部分的學習?！?/p>

一是教師在對學生進行語音、詞匯、語法、文字的各方面講解中所使用的語言。例如老師會說：

“‘許多’是一個數(shù)詞，表示數(shù)量多，多用于書面?！?/p>

這種方式也是學生從教師處獲得知識的主要方式。

2.雙向交流用語

與單向傳遞用語不同，雙向交流用語是由教師（學生）發(fā)出語言信息，再由學生（老師）接受老師（學生）發(fā)出的語言信息并給與發(fā)出者回饋的課堂語言。雙向交流的形式多種多樣：可以是課堂當中教師與學生的交談，可以是雙方就某一問題的討論、對答，也可以是設置情境的游戲、合作與溝通。教師與學習者形成一種雙向平等的互動關系，而這種形式的交流由于是在一種輕松、自然、活潑卻又是教師控制下的井然有序的氣氛中，所以特別有利于培養(yǎng)學習者的言語交際能力，充分調動起學習者參與的積極性。例如，在課堂上，老師詢問學生：

“同學們喜歡吃什么水果？”

學生回答有蘋果、橘子、葡萄，等等，引出要學習的“葡萄”。這里還包括當教師面對學生傳遞來的信息所做出的評價性反饋，包括表揚性反饋、鼓勵性反饋和批評性反饋。比如，當某名學生問題回答得很好，老師就可以說：

“你真棒！”

或者在學生躍躍欲試又猶豫不決時對他說：

“加油，老師相信你可以?！?/p>

而對于批評性反饋，由于它很容易打擊到學生參與課堂教學的積極性，所以一般并不提倡使用。

（二）板書語言

板書語言是書面形式的對外漢語課堂教學語言，主要形式是教師將所要學習的知識點羅列在黑板上，學生通過視覺刺激獲得信息。與板書語言方式接近的還有運用字句卡片或紙條的方式，這些都是教師教學中最基本的輔助手段。在對外漢語教學課堂上，學習者最好能夠將聽、看、說等各方面充分調動起來才更有利于增加學習效率，而板書正是可以調動學習者視覺注意以強化和規(guī)范教學內容的有效方法。比如教師寫板書的過程就是向學生示范筆畫筆順的一個很好的過程，或者當教師寫下句子時，可以在視覺上為學生示范漢字不采用分詞連寫這條原則。所以工整、規(guī)范又不失創(chuàng)意與吸引力的高質量板書也是對外漢語教學中不可缺少的具有影響力的一環(huán)。例如：

在講解“半死不活”中的“半A不B”結構時，A和B分別是意義相反的單音節(jié)名詞，動詞或形容詞，在板書上就可以用列舉的方式由上到下書寫，A、B之間再用箭頭連接，并在箭頭中部標記出來表示處于中間的性質和狀態(tài)，“半A不B”的意思再明顯不過了。

（三）面部及肢體語言

人類的面部表情千變萬化，因而能表達不一樣的情緒并傳達大量的無聲信息，運用到對外漢語教學的課堂中，就是面部表情語言。同樣，靈活的四肢運動就產(chǎn)生了各異的身體姿態(tài)語言、身體位移以及肢體動作語言。在應用心理學領域當中，有著對人的面部表情與肢體動作深入的研究。而對外漢語是一門具有跨學科性質的應用型學科，自然就吸收了關于這方面的理論。面部及肢體語言多是用在教學的最初階段，因為這一階段的學習者對目的語——漢語各方面的掌握程度十分有限，為了避免大量學生對母語及中介語的使用，就可以充分發(fā)揮體態(tài)語言的這種輔助作用，同時也可以使課堂教學的過程靈活多樣起來，引領學習者積極參與，更有利于交際能力的培養(yǎng)。例如：

講到“表情”一詞時，老師就可以做出喜怒哀樂等一系列表情，也可以指名學生做各種表情；講“跳”的意思時，老師可以做出跳的動作，學生就明白了。

二、對外漢語課堂教學語言的特征

從事對外漢語的教師不同于一般的語文老師，他們自身的特點突出。因而他們在對外漢語課堂上使用的語言既與國內的語文課上不同，也與日常生活交際語言不同。它更像是自然語言在特定環(huán)境的變體，不僅要滿足教師傳播知識的需要，更是作為學習者要學習的目的語而存在，因此，對外漢語課堂教學語言就具有了如下的一些獨特之處：

（一）可懂性

這一特點的提出，是考慮到對外漢語教師教學的進行，是需要根據(jù)其學習者的實際水平及接受能力來分層次分步驟的。也就是說教師所說的語言一定是他所面對的那個程度的學習者可以聽得懂的，所以當教師使用課堂教學語言時就相應地有了一定的限制，具體來說，分為以下四個方面：

1.語音的明晰性

漢語有其自身的諸多特點不同于其他語言，將漢語作為目的語的外國留學生很容易因受到母語的影響而發(fā)不準漢語的語音，這時就特別需要對外漢語教師做一個明確而標準的示范。尤其漢語的語音，聲韻的拼合，四聲聲調的區(qū)別都需要教師有耐心的，清楚地根據(jù)學習者的程度予以教授。并且在教授過程中，教師要有意識地放緩語速、適當?shù)耐怀鲋攸c語音或者夸張發(fā)音，并盡量避免自然語言中習慣產(chǎn)生的弱化、增音、脫落等現(xiàn)象，將學習者語音上的基礎打扎實。

2.詞匯的同步性

要想使課堂語言被外國學生所理解，對外漢語教師對將要使用的詞匯的恰當選擇是必要的。如果在教學時，教師不考慮學習者的學習程度而對零基礎的學習者使用了高難度詞匯進行教學，那么對學習者來說無異于是在聽天書，而對教學者來說教學進度將舉步維艱；反之，如果教師在課堂上對那些漢語掌握程度高的學習者依然運用初級的簡單詞匯，則無異于這些學習者漢語水平的提高。所以，教師教學時對教學詞匯的選擇和運用是受到限制的，最好是可以與學習者的程度保持同步或略超出一些，這將會大大促進其教學的質量和效率。應當先教給學習者最基本最常用的基礎詞匯，然后隨著詞匯量的增加，以舊詞構新詞，以舊詞帶新詞，這樣教師就可以做到盡量不使用或少使用母語及中介語而使用目的語教學的目的了。比如說：

分別學會了“喜”和“悅”就可以學習“喜悅”一詞了。

3.結構的選擇性

這里對結構的選擇主要體現(xiàn)在對句子結構的選擇上。在課堂上，除非是作為教學內容，否則教師要在考慮學習者學習程度的前提下注意盡量避免出現(xiàn)還未教授的句子結構類型，盡量使用結構簡單的單句、短句，減少使用結構復雜的長難句。如果教師使用了學習者未曾學習過的句子結構，則最好聯(lián)系到已學過的句子類型或給與提示，以幫助學習者理解。

4.照顧文化差異性

由于學習漢語的學生來自于不同的國家，自然就會存在不同國家間的文化差異，而每一種語言都是與其所承載的文化息息相關，所以教師在教學過程中要把握好涉入文化因素的程度，清楚哪些因素可以涉及和涉及的早晚，考慮到對外漢語教學實際上也是一種跨文化交際，避免因文化障礙或者沖突而造成學習效率下降。

（二）規(guī)范引導性

在對外漢語教學課堂上，教學語言具有十分直接的規(guī)范引導性。包括課程的講解、提問、答疑、互動等方方面面都需要教師使用規(guī)范的具有引導性的課堂語言，因為這是作為目的語來供學習者學習的語言。簡言之，就是要發(fā)揮它的示范作用。尤其是對于初學者來說，他們能夠接觸目的語最多時間最長的場合就是課堂，學習者會模范教師來發(fā)音、組詞、造句，這就要求教師對自己的語言運用嚴格要求，做到規(guī)范且具有引導性。

（三）可變性與相對不變性

處在一定階段的學習者所要學習的內容大致是沒有變化的，所以教師教學語言涉及的教學內容是具有相對不變性的。但由于教師逐漸積累著的教學經(jīng)驗、不同學習者的能力差異、以及課堂教學的機動靈活性，又使得對外漢語教學語言是具有動態(tài)性，時刻在變化發(fā)展的。教師要有意識地根據(jù)每一階段的不同情況調整自己的教學語言，與學生學習階段的發(fā)展同步，才是對學習者目的語學習有意義的。

（四）傳遞與獲取的雙向性

正因為對外漢語教學課堂語言是一種雙向交流語言，所以它具有傳遞和獲取的雙向性。教師作為傳遞信息的此端，學生作為獲取知識的彼端，教師的教學語言既是課程進行的必要因素，又是學生要掌握的目的語。任何一方的懈怠都會影響教學的效率，任何一方的缺失都會使教學無法繼續(xù)。

（五）豐富性

對外漢語教學語言的豐富性不僅僅表現(xiàn)在語言內容的多樣與豐富上，還表現(xiàn)在配合教學語言的輔助教具的多種多樣上。多種多樣的語言形式及各樣教具的運用是為了能更好的適應不同教學步驟和環(huán)節(jié)的要求，使課堂上下靈動不死板。例如遇到初級階段的學習者，就要考慮運用體態(tài)語言與較多的教具（比如圖片，物品，PPT等）來輔助教學。

（六）主觀能動性［2］

這里借用哲學領域的詞匯旨在表明對外漢語教師在課堂上要始終自覺要求自己使用具有示范引導性的學生可懂的語言。這是學習者的特殊性造成的，因為教師的語言不僅是課堂教學的媒介，更是學生學習的目的語。所以對外漢語教師要有足夠的主觀能動性來巧妙運用語言，靈活應變，引導課堂。

三、對外漢語課堂教學語言使用的原則

對外漢語課堂教學有它自身的特殊性，使其教學語言區(qū)別于一般自然語言，它的特點也決定了教師在從事對外漢語教學時，要遵循以下原則：

（一）準確規(guī)范原則

在教學中，因為學生對教師的信任度很高，所以一旦教師的教學語言出現(xiàn)失誤就極易被學生學習模仿，造成學生的習得偏誤。所以教師無論是在語音、詞匯還是語法的運用上都力求要做到準確、規(guī)范，不犯理論上不應該出現(xiàn)的錯誤。而對于一些因為客觀因素造成的錯誤，一經(jīng)發(fā)現(xiàn)便要及時強調糾正，切莫將出現(xiàn)的問題與疑惑積累，時間越長越難以扭轉解決。

（二）易于接受原則

以漢語作為第二語言學習的學習者不同于以漢語為母語的學習者，他們從小幾乎沒有接觸過漢語，課堂以外更是很難接觸到漢語，有的人甚至是真正的零基礎。教師在教學語言的使用中要充分照顧不同階段學習者的接受能力，并及時根據(jù)學習者所反饋的信息進行調整，語言的難易度一定要掌握好，太難則教學無法進行，太容易則教學沒有意義。一定要是難易適度的教學語言才能達到最好的教學效果。另外，還要讓學生從情感的角度上能夠接受教師的課堂語言，要富有趣味性、鼓勵性以及啟示性，用課堂語言把學生的心靈照亮。

（三）針對性原則

由于對外漢語教學面對的學習者大多來自不同的國家和民族，擁有多樣的文化和習慣，說著各異的母語，所以就教學對象來說十分復雜。此外，每個學習者學習漢語的初衷不同，用途不同，比如作為一種愛好而學、作為一種工具而學、為了升學而學、為了工作而學，等等，又造成了教師教學時的方式步驟的差異。再來，學習者自身學習能力領悟能力的高低不同，也會造成他們學習時進步速度的差異，進而使得教師不可能用同一種教學方案去教授每一名學生。所以，就需要教師根據(jù)不同學生的不同情況具有針對性制定教學計劃，運用教學語言。所謂因材施教，當如是說。

（四）交際性原則

對外漢語教師絕不是只為了讓學生學會書本上一字一句的死知識，而是旨在通過課堂上的學習使學生具備運用漢語與別人正常交際的能力。這就要求教師使用教學語言時絕對不能只是一味的“填鴨式”、一言堂，而應當是教師主導的以學生為中心的兩者間的積極互動。教師可以通過與學生一問一答、設計情境等方式調動學習者交際的熱情，可以是學生和老師，也可以是學生間進行互動，要使課堂活躍起來，讓學習者在交際中學習掌握知識。

（五）多樣性與能動性原則

與對外漢語課堂教學語言的豐富性和自覺性特點相對應，對外漢語教師在運用課堂語言時應當遵守多樣性與能動性的原則。為了提升課堂的趣味性，吸引學習者的注意力，提升課堂教學的實際效率，教師的教學語言應該是內容充實，形式多樣的。并且在整個課堂教學過程中，教師都應當每時每刻發(fā)揮自覺的能動性根據(jù)學生表現(xiàn)調整教學語言的內容，把握好教學的進度。

綜上所述，語言是為交際活動服務的，對外漢語教師在課堂使用的語言是為了幫助學生習得目的語，因此它與教學計劃是否能夠成功施行緊密相關。所以對外漢語教師在課堂中需要時刻注意自己是否做到了有耐心地放慢語速、有計劃地簡化語句、有效率地輸出語言，熟練使用課堂語言，遵守教學語言原則，從而方便學習者習得目的語。

注釋：

［1］《吃葡萄》一文選自對外漢語教材《漢語教程》第三冊第六課。

［2］主觀能動性，亦稱“自覺能動性”，是哲學術語，指人的主觀意識和實踐活動對于客觀世界的反作用或能動作用。將其引用為對外漢語課堂教學的特點，是為了突出強調教師在課堂上的主導作用。

［1］劉珣.對外漢語教育學引論［M］.北京：北京語言大學出版社，2000.

［2］蔣可心.對外漢語教學法研究［M］.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2001.

［3］吳艷.對外漢語教學中的課堂教學語言綜述［J］.遼寧經(jīng)濟管理干部學院學報，2010，（1）.

［4］李泉.對外漢語課堂教學的理論思考［J］.中國人民大學學報，1996，（5）.

［5］孫德金.對外漢語教學語言研究芻議［J］.語言文字應用，2003，（3）.

［6］徐淑敏.對外漢語教學的課堂語言特點［J］.天府新論，2009，（6）.

［7］白朝霞.對外漢語教學初級階段課堂語言的特點和組織原則［J］.德州學院學報，2005，（1）.

（張藎文 黑龍江哈爾濱 黑龍江大學研究生院150080）