邵東紅

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 江蘇 南京 210097)

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家庭背景對學(xué)生教育分流與道德交往的影響

邵東紅

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 江蘇 南京 210097)

家庭是學(xué)生成長的第一站，也是學(xué)生文化資本生產(chǎn)的第一站。出身于不同家庭背景的孩子會接受不同的家庭教育，并通過經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本的影響來擇校而形成教育分流。筆者通過分析家庭背景中的資本、教育分流中的差異表現(xiàn),來透視對學(xué)生道德交往等方面的影響。

家庭背景 教育分流 道德交往

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.008

日本學(xué)者天野郁夫指出：父母的學(xué)歷所代表的學(xué)校教育成果作為“文化資本”不僅在家庭里積蓄而且由子女繼承下來，而子女和家庭的升遷性流動機會，在很大程度上取決于能夠給子女什么樣的學(xué)校教育。美國社會學(xué)家鮑爾斯和金蒂斯認(rèn)為在解釋學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與職業(yè)成功不能完全歸因于學(xué)生個體的知識能力時，可以從學(xué)校再生產(chǎn)著生產(chǎn)關(guān)系所特有的分化形式這個方面來解釋。賽繆爾、鮑爾斯對美國教育的實證研究也證實了這樣的結(jié)論：隨著受過良好教育的勞動力在經(jīng)濟上的地位日趨重要，學(xué)校制度再生產(chǎn)了不平等現(xiàn)象[1]。筆者將通過對家庭中經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本對子女教育的影響，以及家庭通過學(xué)校選擇形成的教育分流，來透視教育分流對學(xué)生的與道德交往方面的影響。

一、家庭——文化資本積累的起點

家庭是孩子進(jìn)行文化資本積累的邏輯起點，不同的家庭背景會教育出不同的孩子。而家庭背景不同造成了階層差異，進(jìn)而產(chǎn)生文化區(qū)隔，由于孩子擁有不同的經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本，所接受到的來自家庭的教育資源也不盡相同。

法國社會學(xué)學(xué)者布迪厄以資本為工具，將場域作為進(jìn)行社會學(xué)研究的基本單位。他認(rèn)為決定場域競爭的邏輯就是資本的邏輯，資本是場域活動競爭的目標(biāo)和手段。布迪厄把資本分成三種基本類型：經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本[2]。家庭背景的差異主要從經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本三方面進(jìn)行解釋。

(一)經(jīng)濟資本不同

來自經(jīng)濟資本雄厚家庭的孩子，在教育中處于優(yōu)勢地位。經(jīng)濟資本雄厚的家庭會通過對學(xué)校選擇的直接干預(yù)以影響教育分流。家庭背景對教育分流的第二種影響方式是通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績這個中間變量來實現(xiàn)的，這種影響方式相對比較隱蔽，因為大家普遍認(rèn)為以學(xué)生的成績來進(jìn)行競爭相對比較公平。在這里，筆者討論第一種直接干預(yù)的影響方式。我國學(xué)者方長春關(guān)于“家庭背景差異在教育分流中的影響”(注：此處是課題名稱還是文獻(xiàn)名稱，未見注釋或參考文獻(xiàn))的研究中，得出了來自不同階層中的學(xué)生在初中畢業(yè)后的流向存在比較明顯的差異。比方說，在遇到擇校問題時，那些經(jīng)濟資本雄厚的家長會通過“購買”的方式讓自己的孩子走“高價生”這條路。以筆者當(dāng)年中考落榜為例，當(dāng)年中考失利后由于家庭經(jīng)濟狀況一般，沒有讓家人花錢就讀當(dāng)時僅次于重點高中的一所學(xué)校，而是選擇了一般的三流高中，一方面當(dāng)時父母也沒有這個意識，沒有把上學(xué)這件事情高度重視起來，另一方面，家里確實沒有條件。雖然大家都知道教育是改變一個人命運的最佳途徑，在一所重點高中上學(xué)考上名牌大學(xué)的概率會遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于普通高中。我父母出生于20世紀(jì)50年代，他們那個年代經(jīng)歷了文革時期黨中央對教育的輕視以及文革后對教育、人才的高度重視，他們也很重視孩子的學(xué)業(yè)，但是也許對于受教育質(zhì)量的高低并沒有很重視，導(dǎo)致了我后來的發(fā)展不是很順利，當(dāng)然這只是舉了一個筆者小小的例子。另外，目前就筆者了解，那些擁有家庭雄厚經(jīng)濟資本的大多數(shù)孩子有碩士研究生畢業(yè)后出國讀博的想法，并為此努力考雅思等。而家庭經(jīng)濟資本相對薄弱的一些學(xué)生有出國讀博的想法，但是因國外昂貴的學(xué)費望而卻步，這也可以證明擁有家庭的經(jīng)濟資本不同的孩子在教育出路的選擇也不同。不少家庭條件不好的孩子，在讀研期間自己做兼職填補生活費，這必然會影響到學(xué)業(yè)，在學(xué)習(xí)中獲得文化資本時處于不利地位。

(二)文化資本不同

文化資本主要有三種存在形式:(1)具體的狀態(tài)，以精神和身體的持久性情的形式；(2)客觀的狀態(tài),以文化商品的形式(圖片、書籍、詞典等)，這些商品是理論留下的痕跡、具體顯現(xiàn),或是對這些理論的批判等；(3)體制的狀態(tài)[3]。這三種文化資本映射到家庭中主要是父母的受教育程度、家庭的藏書、資料等。父母受教育程度高，家庭必然會有不少藏書，會對孩子有一定的文化熏陶和感染作用。父母受教育程度高，潛意識里會對孩子產(chǎn)生較高的期望，會給孩子買一些書籍、教育設(shè)備等教育資源，或者培養(yǎng)孩子在藝術(shù)方面的興趣愛好等，這必然是給一個處于競爭激烈社會中的孩子增加了一項獲勝的籌碼。此外，父母的期望對孩子的成績也有正相關(guān)。分析發(fā)現(xiàn)，具有大學(xué)教育期望的青少年比沒有大學(xué)教育期望的青少年獲得大學(xué)教育的機會更多，而個人大學(xué)教育期望主要來自父母。文化資本高的家庭能更多地投入到子女的教育過程當(dāng)中，為子女創(chuàng)造更有利的條件，無疑會有利于子女的競爭[4]?；貞浌P者當(dāng)年報考大學(xué)時，由于整個家族沒有對報考情況了解太多的人，就匆匆報了大家熟知而自己并不感興趣的師范類院校，這也可以說明，在家庭中文化資本的缺乏會使孩子的整個受教育過程中處于劣勢地位。此外，我們也可以發(fā)現(xiàn)，那些父母受教育程度高的孩子，在學(xué)習(xí)中遇到困難時可以及時尋求父母的幫助，反之則不能。這些都證明了家庭中的文化資本在孩子的受教育過程中的重要性。

(三)社會資本不同

對于“社會資本”，學(xué)術(shù)界尚未形成統(tǒng)一的概念。筆者在百度百科搜索，社會資本是“個體或團體之間的關(guān)聯(lián)——社會網(wǎng)絡(luò)、互惠性規(guī)范和由此產(chǎn)生的信任，是人們在社會結(jié)構(gòu)中所處的位置給他們帶來的資源”。(來源)由于社會資本是蘊含于社會團體、社會網(wǎng)絡(luò)之中，個人不能直接占有和使用它，只有通過成為該網(wǎng)絡(luò)的成員或建立起網(wǎng)絡(luò)連接，才能接近與使用該資本。社會資本主要從微觀、中觀、宏觀三個層面進(jìn)行研究。家庭對社會資本的運用主要從微觀和中觀層面進(jìn)行研究。微觀和中觀層面的社會資本主要著眼于個體行動者的關(guān)系指向特征及其自身社會地位狀況對其所能獲取的社會資本。家庭背景不同，擁有的社會資本也不同，那些擁有雄厚的社會資本的家庭，會為孩子的發(fā)展提供更多的機會，反之則不能。而那些家庭背景一般，或者說社會資本薄弱家庭的家長就沒有辦法為自己的孩子尋找更好的出路，最后這個孩子只能靠自己的能力來上學(xué)校。

二、學(xué)校——教育分流的場所

教育分流是指依據(jù)學(xué)生的考試成績，將學(xué)生分門別類，使其進(jìn)入不同的學(xué)校，按照不同的要求和標(biāo)準(zhǔn)，采用不同方法，使學(xué)生成為不同規(guī)格和類型的人才。教育分流直接為學(xué)生從事不同職業(yè)和進(jìn)入不同的社會階層打下了一定的基礎(chǔ)。我國的教育分流主要是從初中后開始的，初中后的教育是依據(jù)此前學(xué)生所取得的學(xué)業(yè)成就來分流的，而這一階段的教育分流是義務(wù)教育和非義務(wù)教育的分水嶺。那么家庭背景是如何對教育分流產(chǎn)生影響的呢[5]？前面說到，由于家庭背景不同或者孩子個人知識和能力不同，進(jìn)入不同的學(xué)校接受教育，有的進(jìn)入重點學(xué)校，有的進(jìn)入普通學(xué)校，也就形成了教育分流的狀況。不可否認(rèn)，不同學(xué)校的教育質(zhì)量存在著差異。重點學(xué)校會吸納最優(yōu)秀的教師，為學(xué)生提供最完備的硬件和軟件設(shè)施以及各種教育資源。學(xué)生在重點學(xué)?；蛘摺懊！苯邮艿降慕逃綍h(yuǎn)遠(yuǎn)高于在普通學(xué)校接受到的教育。筆者選擇了江蘇省南京市的兩所初中學(xué)校進(jìn)行觀察和訪談，一所是名校，另外一所是普通的學(xué)校。經(jīng)筆者調(diào)查，名校的孩子大都來自父母是知識分子或者高級管理人員等擁有雄厚經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本的家庭，而一般學(xué)校的孩子大多數(shù)來自工人等經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本相對薄弱或者經(jīng)濟資本雄厚而文化資本薄弱(比如個體戶經(jīng)營者)的家庭。筆者隨機進(jìn)入兩所學(xué)校的一個班級課堂進(jìn)行觀察和訪談，最后發(fā)現(xiàn)有以下幾點不同：

(一)課堂氛圍不同

“名?！钡恼n堂氛圍更加輕松、自然、活潑，學(xué)生回答問題更加開放、自由，甚至有學(xué)生在課堂上回答老師的問題時開玩笑，學(xué)生的坐姿也很隨意。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)本身就不是一件輕松的事情，而坐姿自然隨意有利于學(xué)生的智力發(fā)揮。而一般學(xué)校的課堂氛圍就沒那么輕松了，只見老師一說“上課”，學(xué)生個個都坐得端端正正，回答老師的問題時舉手是規(guī)范式的，老師要求學(xué)生回答問題用的是標(biāo)準(zhǔn)化的回答模式。課堂氣氛沉悶，教學(xué)過程單調(diào)、乏味，沒有學(xué)生敢隨便說話，更不用說和老師開玩笑了，對老師可謂是“又敬又怕，怕字當(dāng)頭”，很明顯老師在學(xué)生心中是很有權(quán)威的?！懊！钡睦蠋熢谡n堂上會鼓勵學(xué)生說更多的答案，用更多、更新的方法來解題，而一般學(xué)校的老師則求“準(zhǔn)確”，為了避免學(xué)生出錯，不建議學(xué)生采取新的解題思路。另外，名校的老師在課堂上遇到學(xué)生回答錯誤，會找其他學(xué)生糾正或者補充，而一般學(xué)校的老師則會嚴(yán)厲呵斥，指責(zé)其不該犯這種低級錯誤，很明顯一般學(xué)校老師的教學(xué)方式壓制了學(xué)生回答問題的積極性和創(chuàng)造性。名校的學(xué)生在課堂上遇到不懂的地方或者老師的答案和自己不一致的時候，會主動舉手問老師，而一般學(xué)校的學(xué)生幾乎沒有這種做法，這種傳統(tǒng)的來自教師的權(quán)威壓制了學(xué)生提問題的積極性，也抹滅了學(xué)生對問題的思考性和批判意識。

(二)師生關(guān)系不同

“名?！钡膸熒P(guān)系更加民主、平等，比如學(xué)生在課堂上遇到不懂的或者是和自己答案不一致的時候會主動舉手問老師；班會課上，班主任老師會讓幾位班委來組織，雖然班主任老師在場，但是班委們會大方地主持，讓大家提出問題，并用投票的方式來解決大家的問題，整個班會氣氛比較輕松、自然，老師有什么疑問也會提出來，師生關(guān)系是平等、民主的。而在一般學(xué)校的課堂上，學(xué)生基本沒有主動向老師提問題；班會課雖然也是兩位班委主持的，班主任老師在場，但氣氛還是比較嚴(yán)肅，沒有一個學(xué)生隨意亂動或者隨便說話，和正常上課并無區(qū)別。學(xué)生對老師有一種畏懼感，師生關(guān)系稍顯緊張。

(三)課堂教學(xué)空間構(gòu)成不同

按照我國學(xué)者吳康寧對課堂空間構(gòu)成的分類，名校的課堂是分組型空間構(gòu)成，在這種課堂中，這種布局有利于學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)，但也會造成學(xué)生上課說小話而影響學(xué)習(xí)。而一般學(xué)校則是傳統(tǒng)型空間構(gòu)成，也就是秧田式布局，在這種布局下，和老師互動最多的一般是坐在最前排和最中間的學(xué)生，老師的問題向全班提出后是讓個體作為代表發(fā)言，而不是小組作為代表發(fā)言，課堂氛圍不如小組合作活躍，不利于學(xué)生同伴關(guān)系間的學(xué)習(xí)和互動，也不利于學(xué)生之間的交流、討論，不利于學(xué)生之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。

(四)課堂教學(xué)的社會學(xué)模式不同

我國學(xué)者吳康寧提出了課堂教學(xué)的社會學(xué)模式的三大基本要素:一是角色及其行為特征，包括教師的角色及其行為特征與學(xué)生的角色及其行為特征；二是人際網(wǎng)絡(luò)，包括師生人際網(wǎng)絡(luò)和學(xué)生人際網(wǎng)絡(luò)，并將“交往途徑”與“聯(lián)系程度”作為判明學(xué)生人際網(wǎng)絡(luò)狀況的兩個主要方面；三是活動規(guī)范，包括：強調(diào)什么，誰是監(jiān)督者，有無彈性[6]？

按照我國學(xué)者吳康寧對課堂教學(xué)的社會學(xué)模式的分類，可以把名校教師的教學(xué)模式歸為“參與·合作”型模式。在這種模式中，教師的角色是同伴，至少在形式上也“承擔(dān)”學(xué)生所承擔(dān)的活動任務(wù)；學(xué)生的角色則是協(xié)助者，學(xué)生扮演著合作的角色，采取協(xié)同行為。學(xué)生之間多為直接交往，聯(lián)系緊密；師生交往的內(nèi)容與形式趨同于學(xué)生交往?；顒右?guī)范實際上即為合作規(guī)范，監(jiān)督工作以學(xué)生為主，執(zhí)行中具有相當(dāng)彈性。“名?！崩蠋熒险n時，會結(jié)合多媒體，引導(dǎo)學(xué)生接觸新知，而且引入的課外教學(xué)素材新鮮貼切，有助于激發(fā)學(xué)生的求知欲。教師在這個過程中是一個引導(dǎo)者的角色，在課堂教學(xué)中利用一些有趣的圖片激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)。該名校在課堂上主要以小組合作的方式進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)的，學(xué)生的角色是合作式的。筆者注意到課堂上有班委對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行特殊記錄，可謂是“合作規(guī)范”“監(jiān)督工作以學(xué)生為主”，不用老師在課堂上對學(xué)生嚴(yán)厲要求，生生之間的聯(lián)系比較緊密。此外，幾個班委每周和班主任老師和其他兩位老師一起就班級的近況或者問題進(jìn)行交流，并提出相應(yīng)的對策，師生之間的交往也趨同于生生之間的交往。

按照我國學(xué)者吳康寧對課堂教學(xué)的社會學(xué)模式的分類，筆者所研究的一般學(xué)校的教學(xué)模式可歸為“指令·服從”型模式。在這種模式中，教師扮演著權(quán)威角色，其對學(xué)生的要求具有強制性，學(xué)生大多只是“順從者”。筆者注意到在一般學(xué)校課堂上，教師對學(xué)生的語言帶有權(quán)威性，學(xué)生對教師的態(tài)度可謂是畢恭畢敬，回答問題時畏首畏尾。教師對學(xué)生的要求非常嚴(yán)格，要求學(xué)生必須按照老師的標(biāo)準(zhǔn)來答題，帶有很濃的強制色彩。在課堂教學(xué)的導(dǎo)入方面，幾乎都采取課本上的導(dǎo)入方式，對學(xué)生來說，沒有什么新意而言；課件的內(nèi)容幾乎是對課本內(nèi)容的“復(fù)制”，沒有課外教學(xué)資源的注入，學(xué)生學(xué)起來略顯單調(diào)枯燥。比起名校教師靈活的教學(xué)組織形式、拓展課外教學(xué)內(nèi)容、拓展學(xué)生的思維和視野，一般學(xué)校的教師對教材內(nèi)容“照抄照搬”的呈現(xiàn)方式，不利于激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，再加上老師對學(xué)生解答問題的要求比較嚴(yán)格，限制了學(xué)生的思維和想象力，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性和對問題的批判意識，不利于學(xué)生以后的發(fā)展。對教學(xué)內(nèi)容的檢測方面，主要是教師個體在“一對一”批改學(xué)生的作業(yè)等，一方面增加了教師的工作量，不利于教師的身心健康，另一方面是教師本人對學(xué)生進(jìn)行監(jiān)督，并無任何彈性而言，對學(xué)生來說受到了束縛，對老師來說，也不輕松。

(五)父母期待不同

筆者通過對兩所學(xué)校的學(xué)生就“父母最關(guān)心自己哪個方面”和“你認(rèn)為什么樣的學(xué)生是好學(xué)生”兩個問題了進(jìn)行訪談。筆者發(fā)現(xiàn)，“名?！敝性摪嗉壷屑s90%的學(xué)生認(rèn)為，父母除了關(guān)心自己的學(xué)習(xí)之外，還關(guān)心自己在學(xué)校的生活、和學(xué)生的關(guān)系等，也就是“名校”學(xué)生的父母對孩子的關(guān)注是全方位的，不僅僅是學(xué)習(xí)方面，還有在校情況等方面，這會對孩子產(chǎn)生積極影響，讓孩子對生活充滿愛和熱情。而一般學(xué)校的孩子，約90%學(xué)生認(rèn)為父母很關(guān)心自己的學(xué)習(xí)，其中有不少學(xué)生下午放學(xué)和周末都要去上補習(xí)班，這也可以折射出父母對孩子學(xué)習(xí)的“過度關(guān)注”，只有極少數(shù)孩子提到父母會關(guān)心自己在學(xué)校的情況、和同學(xué)的關(guān)系。在提到“什么樣的學(xué)生是好學(xué)生”時，兩校的孩子都認(rèn)為：學(xué)習(xí)好、人緣好、有禮貌是好學(xué)生，兩所學(xué)校就“什么是好學(xué)生”的理解基本一致。我們從這個問題也可以看出，出自一般學(xué)校的家長認(rèn)識到了教育對孩子以后發(fā)展的重要性，也在通過讓孩子上補習(xí)班等方式來盡力彌補這種差距。

(六)學(xué)生語言表達(dá)能力不同

由于受階層的影響，不同文化層次的社會成員確實在使用著“質(zhì)量”與“品位”不同的語言。文化層次不同的家長所使用的語言具有不同的文化代碼，結(jié)果，其語言也就逐步形成相應(yīng)的文化特征。當(dāng)我們把視野從家庭延展至學(xué)校，便會發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課程內(nèi)容其實也是一種文化代碼。學(xué)校課程的特征就是“合理性”，邏輯聯(lián)系的科學(xué)性高。由于學(xué)生的文化代碼基礎(chǔ)主要取決于家庭文化層次，而學(xué)校課程又是一種精致代碼，這樣學(xué)校課程與家庭文化層次較高的學(xué)生之間便具有了一定的文化相容關(guān)系，而與文化層次較低的學(xué)生之間則存在著文化相斥關(guān)系[7]。

筆者注意到“名校”的學(xué)生在課堂上回答問題具有流利性、連貫性和拓展性等特征，語言表達(dá)能力強，可謂是“精致編碼”語言的表現(xiàn)，而一般學(xué)校學(xué)生回答問題具有間斷性、短小化和局限性等特征，可謂是“受制編碼”語言的表現(xiàn)。一方面，名校學(xué)生的父母擁有雄厚的文化資本，接受到的是來自父母的“精致編碼”語言的熏陶和感染，另一方面和教師水平也有關(guān)，名校教師的教學(xué)水平通常都高于一般學(xué)校的教師，在教學(xué)中會拓展很多課外的知識，有利于開闊學(xué)生的視野和思維等。相反，一般學(xué)校的學(xué)生大多都出身于文化資本相對薄弱的家庭，父母的文化水平不如名校學(xué)生的父母高，從小接受到的是來自父母的“受制編碼”話語，再加上老師的教學(xué)水平、內(nèi)容拓展等也不如名校老師好，造成了學(xué)生組織語言能力時的匱乏和回答問題的簡短、局限。

三、教育分流——道德交往

筆者通過觀察兩所差異比較明顯的學(xué)校的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)兩所學(xué)校的學(xué)生在道德交往方式有所差別。我國學(xué)者丁瑜關(guān)于家庭背景與學(xué)習(xí)成績、子女品德差異的研究也證明，家庭背景對學(xué)生學(xué)業(yè)與品德的影響非常大，而且基本“趨同”。

(一)交往方式不同

“名?！钡纳g交往表現(xiàn)在上課聯(lián)系緊密，主要是交流、討論學(xué)習(xí)問題，課下交往隨意、活潑開放，男生和男生之間、男生和女生之間會因為一些小摩擦而說臟話，男生和男生之間還會出現(xiàn)打架的情況。而一般學(xué)校的學(xué)生交往相對比較“規(guī)矩”，相互之間比較尊重，幾乎沒有出現(xiàn)說臟話和肢體沖突的現(xiàn)象。這種差異也許是課堂上生生關(guān)系的再現(xiàn)和延伸。不過筆者認(rèn)為也不排除受“霍桑效應(yīng)”的影響。如果是這樣，名校孩子對于一個外來的老師來自己班級觀察，能夠很自如地表現(xiàn)出真實的自我，而一般學(xué)校則有所顧慮，這也是學(xué)生在面對陌生老師時的一種常態(tài)表現(xiàn)。通過對兩校學(xué)生交往方式的觀察，對于他們未來的交往我們可以有這樣的一個設(shè)想，“名?！睂W(xué)生在和老師或者上級領(lǐng)導(dǎo)的接觸中主動、大方、敢想敢說，而出自一般學(xué)校的學(xué)生在和老師或者上級領(lǐng)導(dǎo)的接觸中可能會膽怯、被動、拘謹(jǐn)?shù)取?/p>

(二)品德差異

筆者在調(diào)研中，僅僅就道德交往狀況進(jìn)行了觀察和訪談，沒有就品德表現(xiàn)進(jìn)行具體的問卷調(diào)查。我國學(xué)者丁瑜關(guān)于家庭背景和學(xué)生品德差異的研究結(jié)果表明：家長文化程度和家長期望水平影響著學(xué)生的品德差異，主要表現(xiàn)在：高等文化程度的父母的子女的品德表現(xiàn)優(yōu)于中等文化程度父母的子女，后者又優(yōu)于低等文化程度父母的子女；家長期望水平不同的影響主要表現(xiàn)在：高期望水平(期望子女上大學(xué))、中期望水平(期望子女考中專)、低期望水平(期望子女中學(xué)畢業(yè)隨即就業(yè))三種不同家長的子女，前者的品德面貌普遍優(yōu)于中者，中者又普遍優(yōu)于后者[8]。

(三)對交往方式的影響

一個人早期接受的教育會對他以后的交往方式乃至發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。出身“名校”的學(xué)生，在他以后的學(xué)習(xí)或者工作中，會更有創(chuàng)造性和想象力，在和上級交往過程中會更主動積極；而出身于一般學(xué)校的學(xué)生，在他以后的學(xué)習(xí)或者工作中，可能會墨守成規(guī)一些，不敢提出更好的辦法來解決問題，或者沒有創(chuàng)新意識，當(dāng)然，這是筆者一個不太成熟的設(shè)想和猜測。

總體來說，家庭背景通過教育分流會對學(xué)生產(chǎn)生顯著的影響。從布迪厄的觀點來看，學(xué)校教育所起的作用不是促進(jìn)社會的平等化，而是對既有差異的再生產(chǎn)。通過教育分流，學(xué)生受到不同教師的教學(xué)方式等方面的影響，會對學(xué)生的品德表現(xiàn)、道德交往及未來的交往方式等方面產(chǎn)生不同的影響。本研究通過質(zhì)性的方法，對這種差異現(xiàn)象進(jìn)行分析，對學(xué)生的未來交往方式進(jìn)行透視，力圖從家庭背景、教育分流方面進(jìn)行解說、預(yù)測。不可否認(rèn)，本研究存在誤差，因為學(xué)生的道德交往方式、品德表現(xiàn)也和學(xué)生的家庭構(gòu)成情況、學(xué)生自己的個性等自致性因素有關(guān)，但隱藏在自致性成就背后的先賦性因素作用的揭示，則說明必要的社會調(diào)節(jié)是必不可少的。就學(xué)校教育而言，在看到它社會平等化作用的同時，不能對它的平等化作用盲目樂觀，適當(dāng)?shù)纳鐣深A(yù)是平等化的必要保證。

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(責(zé)任編輯：劉宇)

The Influence of Family Background on Students’Educational Streaming and Moral Communication

SHAO Donghong

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing,Jiangsu210097,China)

Family is the first stop for the growth and cultural capital production of students. The children who born different family backgrounds will accept different family education, educational streaming will be formed by school choice through the influence of economic capital, cultural capital, social capital. This paper analyzes the effect from capital from different family background and difference in the educational streaming to students' moral communication.

family background; education diversion; moral communication

2016-06-21

邵東紅(1988- )，女，漢族，河南鞏義人，南京師范大學(xué)碩士研究生；研究方向：教育學(xué)原理。

G41

A

1005-5843(2016)10-0036-05