浙江紹興市越城區(qū)鑒湖鎮(zhèn)坡塘小學(xué)（312000） 王國榮

“扶“”放”有度深度探究
——基于支架鋪設(shè)的教學(xué)與思考

浙江紹興市越城區(qū)鑒湖鎮(zhèn)坡塘小學(xué)（312000） 王國榮

在開展探究式教學(xué)過程中，教師要搭建合理的教學(xué)支架，以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使探究式教學(xué)變得真實(shí)而有效。

探究式教學(xué)教學(xué)支架扶放

探究式教學(xué)作為在教師指導(dǎo)下讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的一種教學(xué)形式，成為當(dāng)下最受關(guān)注的教學(xué)方式之一。課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生自主探究的教學(xué)支架怎么搭建，是探究式教學(xué)需要解決的核心問題。那么，何為教學(xué)支架？顧名思義，就是在學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行探究比較困難時，為引導(dǎo)學(xué)生探究逐步深入而給予相應(yīng)的幫助、扶持。那么，如何正確處理教學(xué)支架和學(xué)生探究之間的關(guān)系？依據(jù)教學(xué)支架設(shè)計上的不同，我們可把探究式教學(xué)分為“扶”過度、“放”過度和合理搭建三個層次，通過改進(jìn)“扶”與“放”的程度，讓學(xué)生的探究變得實(shí)在而有效。

一、教學(xué)支架“扶”過度，探究過淺

案例：教學(xué)“圓錐體的體積”

教師希望通過探究活動，引導(dǎo)學(xué)生得出圓錐體體積的計算方法。方案如下：準(zhǔn)備等底等高圓錐體和圓柱體容器各一個、一杯水，預(yù)測圓錐體和圓柱體容積的關(guān)系。課堂上，引導(dǎo)學(xué)生用圓錐體容器盛水往圓柱體容器中倒，并把觀察到的現(xiàn)象記錄下來。

思考：為何需要等底等高的圓錐體與圓柱體來研究問題？將水往兩種容器中倒是為了實(shí)現(xiàn)什么目的？課堂上，這些問題沒有給學(xué)生任何思考的余地，教師就為學(xué)生設(shè)想好了。因問題、假設(shè)、驗(yàn)證過程教師都設(shè)定好了，學(xué)生不明白為何這樣設(shè)計，又如何進(jìn)行探究？僅靠記憶進(jìn)行機(jī)械操作，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生的思維只停留在外表的探究形式上，未能經(jīng)歷“假設(shè)——驗(yàn)證”的過程，自然就不明白這樣操作探究的目的。顯然，這是由于教師過度的“扶”，導(dǎo)致難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。這種淺層次的探究與教師的灌輸式教學(xué)“換湯不換藥”，只是有個美好的理想罷了。

二、教學(xué)支架“放”過度，探究過泛

案例：教學(xué)“圓柱體的體積”

在學(xué)生進(jìn)行將圓柱體模型拆分成長方體模型實(shí)驗(yàn)前，教師先在實(shí)驗(yàn)臺上放三個底面積不同的圓筒、一把尺子和一臺計算器、長方體水槽，要求學(xué)生根據(jù)準(zhǔn)備的材料探究圓柱體體積的計算方法。其中一個小組一開始就把所有的圓筒都裝滿水，發(fā)現(xiàn)沒有任何探究思路時，大家都皺起了眉頭。于是，又有學(xué)生將大圓筒裝滿水，分別倒入小圓筒里，還是沒有任何探究思路。接著，又有學(xué)生將兩個小圓筒裝滿水，倒往大圓筒里，仍沒有任何探究思路。這時學(xué)生干坐著，一臉茫然。教師沒有辦法，又運(yùn)用拆分圓柱體變成近似長方體的方法，教會學(xué)生如何探究圓柱體的體積，然后告訴學(xué)生剛才的實(shí)驗(yàn)只要將一個圓柱體容器裝滿水，把水倒到水槽里測量水槽中水的體積就可以了。顯然，學(xué)生還是沒有通過體積變換來思考問題，驗(yàn)證的思路卡殼。

思考：支架“放”過度是指由學(xué)生獨(dú)立提出問題、收集證據(jù)、提出假設(shè)并自己驗(yàn)證，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)知識。如上述教學(xué)，由于教師提供了所需的儀器，但沒有給學(xué)生指明探究的方向，導(dǎo)致有一組學(xué)生將所有的圓筒都裝滿了水，雖然這可以視為一種試誤，但畢竟難度太大而沒有任何意義。課堂教學(xué)中，由于教師常常在學(xué)生探究中“放”得太多，導(dǎo)致學(xué)生沒有方向感，最終因?yàn)閷W(xué)生解決不了問題，所有的探究過程變成了教師展示的過程，于是探究式教學(xué)就走到灌輸式教學(xué)的老路上去，這里問題的根本原因在于教師沒有發(fā)揮教學(xué)支架的作用。其實(shí)，教師只要從復(fù)習(xí)長方體與正方體的體積等于底面積乘以高入手，然后讓學(xué)生猜想圓柱體的體積，并在提供的器材中以長方體（水槽）作為研究對象之一，就能很快尋找到探究思路了。但教師似乎是為了把創(chuàng)造發(fā)明的機(jī)會讓給學(xué)生，所以一直沒有點(diǎn)破，也不給予任何提示，從而導(dǎo)致教學(xué)過程過于冗長，沒法提高教學(xué)效率。相對而言，教學(xué)支架“放”過度雖然有利于培養(yǎng)個別能力強(qiáng)的學(xué)生的探究性思維，但對所有學(xué)生而言則難有良好的教學(xué)保障，既失去激活多數(shù)學(xué)生思維的作用，又讓學(xué)生的思維碰撞難以實(shí)現(xiàn)。因此，讓學(xué)生漫無邊際地去探究，實(shí)則是讓教學(xué)放任自流，導(dǎo)致大部分學(xué)生對探究無法深入。

三、教學(xué)支架合理搭建，實(shí)現(xiàn)深度探究

案例：教學(xué)“分?jǐn)?shù)大小的比較”

師：剛才我們找到了四種驗(yàn)證的方法，這些方法能幫助我們解決問題，可它們有什么可取之處呢？

生1：方法一是把分?jǐn)?shù)放在同一圖形中就好比較了。

生2：方法三和方法四是把分?jǐn)?shù)的分子或者分母變成相同的，就可以直接比較了。

師：那方法二呢？（生答不上來）在這之前，我們是不是學(xué)會了小數(shù)大小的比較？

生：是。

師：現(xiàn)在是分?jǐn)?shù)的分子、分母都不同的兩個數(shù)，暫時沒有辦法比較，是嗎？

生：是。

師：現(xiàn)在我們把無法實(shí)現(xiàn)的異分母分?jǐn)?shù)大小比較轉(zhuǎn)化成了能夠?qū)崿F(xiàn)的小數(shù)大小的比較，這叫做把未知的轉(zhuǎn)化成已知的，用已知的方法解決未知的問題。

生：哦?。ㄈ粲兴迹?/p>

師：那么，我們可不可以用這種問題轉(zhuǎn)化的方法找到更多的方法呢？（生在師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)了近十種比較的方法，但都是基于師所提出的思考策略）

師：同學(xué)們，這么多種方法，是不是任何一種方法都可以用來比較分?jǐn)?shù)的大小呢？這些方法哪一種最方便呢？（經(jīng)過三分鐘的探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這些方法都可以用來比較分?jǐn)?shù)的大小，但是對于不同的分?jǐn)?shù)往往有最好的方法與最適合自己的方法）

師：方法多了，我們不僅能“條條道路通羅馬”，而且能找到最近的路。但是有一種方法是最常用、最實(shí)用的，那就是通過通分把異分母分?jǐn)?shù)化為同分母分?jǐn)?shù)的方法。

……

思考：搭建合理教學(xué)支架的探究，是指學(xué)生在教師啟發(fā)、幫助下提出問題、設(shè)計驗(yàn)證方案、驗(yàn)證結(jié)論。如上述教學(xué)，對于方法一、方法三和方法四的總結(jié)，學(xué)生非常迅速，但對于方法二就感覺沒有辦法。于是教師站在轉(zhuǎn)化思想的角度，通過兩個提問讓學(xué)生把方法二也與其他三種方法一樣歸入“轉(zhuǎn)化未知為已知”的范疇。很明顯，學(xué)生自己能回答的教師決不幫助，這能提高學(xué)生的探究能力；而學(xué)生不能回答的問題，教師則稍稍扶上一把，引導(dǎo)他們渡過難關(guān)。最后，學(xué)生出現(xiàn)了多種方法，使每個學(xué)生掌握至少三種以上的方法來比較分?jǐn)?shù)的大小，實(shí)現(xiàn)了用多種方法解決同一問題的目的。同時，教師還讓學(xué)生體會到不同的方法在分?jǐn)?shù)大小比較時作用是不同的，有助于學(xué)生在實(shí)際比較時選擇最佳方法，而且教師最后又把教學(xué)思路引導(dǎo)到通分這一方法上，使探究式教學(xué)回歸到更實(shí)在的通法上來，實(shí)現(xiàn)“優(yōu)法人人學(xué)，通法人人會”的目標(biāo)。這樣，使探究式教學(xué)既有深度，又有廣度。

總之，在開展探究式教學(xué)過程中，教師要搭建合理的教學(xué)支架，以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使探究教學(xué)變得真實(shí)而有效。

（責(zé)編藍(lán)天）

G623.5

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1007-9068（2016）26-021