江蘇揚州市江都區(qū)實驗小學（225200） 臧冬冬

基于語用理念下教學內(nèi)容的選擇策略

江蘇揚州市江都區(qū)實驗小學（225200） 臧冬冬

在語用教學理念下，閱讀教學的內(nèi)容應該聚焦于文本的言語形式，將教學重心轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋菊Z言形式以及語言運用規(guī)律的關注。在課堂教學中，要引導學生深入追索、理性洞察、對話作者，使他們在解讀文本過程中感知理解核心詞句表達、語段表達、結(jié)構設計的獨具匠心，從而促進學生認知能力的不斷提升。

語用策略教學內(nèi)容核心詞句

在語用教學理念下，閱讀教學的內(nèi)容應該聚焦于文本的語言形式，將教學重心轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋菊Z言形式以及語言運用規(guī)律的關注，引導學生悉心品味語言文字的音形義，感知語言質(zhì)感的色香味，借助文本中優(yōu)美、精確的語言來豐厚自己的積累，從而促進學生言語能力的不斷提升。

一、深入追索，感知核心詞句表達的獨特魅力

2011版的語文新課程標準在第二學段的教學目標中明確提出：能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。在文本創(chuàng)作中，作者常常會運用一些關鍵的詞語來推動情節(jié)發(fā)展、刻畫人物形象、渲染情境氛圍，以凸顯表達的核心要旨。這就要求閱讀教學必須引領學生對這些關鍵詞句進行悉心體悟與辨析，讓學生在涵詠咀嚼的過程中，結(jié)合具體的語境來感悟語句的內(nèi)涵，理解它們的表達作用，豐富學生的積累。

例如，教學《姥姥的剪紙》一文，可以緊扣“姥姥怕我溜到河里游泳出危險，便用剪紙把我拴在屋檐下”中的“拴”字展開探究。首先，教師從字面出發(fā)，引領學生感受在本文具體的語言情境中，這個字所表達的意思；隨后，教師對學生進行一系列追問，引領學生深入其中，感受文字所承載的價值意蘊：姥姥究竟給剪紙作品賦予了怎樣的魔力，能夠如此“拴”住作者？童年的作者真的被“拴”住了嗎？“拴”住作者的僅僅是姥姥的剪紙嗎？……這樣，在教師的系列追問下，凸顯了姥姥對“我”的關愛以及“我”對姥姥的懷念之情。

在這一案例中，教師正是緊扣這個“拴”字，讓學生感知作者在遣詞造句方面的高超藝術。教學中，教師引導學生聚焦文本中的關鍵詞句，揣摩語言的表達方式，提高學生的語言表達能力。

二、理性洞察，揣摩語段表達策略的匠心獨運

能夠入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，蘊藏著豐富的價值：有的綜合運用了比喻、擬人、夸張、排比等修辭手法；有的開篇描寫別開生面，結(jié)尾設置耐人尋味，中間又有巧妙的過渡，使得文本整體蕩氣回腸。閱讀教學就應該緊扣能夠凸顯文本特點的語段，進行深入探究，從而夯實學生的認知能力。

如，《李時珍夜宿古寺》一文，對景物進行了多次描寫。一篇記人敘事的文章為什么要如此頻繁地描寫景物呢？這值得引領學生進行一番探究。教師可以引領學生這樣深入思考：通過這些景物，你看到了一個怎樣的李時珍？這樣將學生的認知穿越景色描寫的表象，感知作者借物喻人的描寫特點。在這樣的體悟中，學生不僅積累了描寫景色的詞句，同時也深入感受到李時珍以苦為樂、嚴謹認真的思想品質(zhì)。

如此教學，學生不僅獲得對文本的深刻體驗，同時更深刻地理解了文本，掌握了語言運用的基本規(guī)律和獨到的寫作方法，實現(xiàn)對文本言意的雙重悅納。

三、對話作者，探尋文本結(jié)構設置的整體構思

隨著年級的不斷升高，閱讀教學的內(nèi)容應該逐漸轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋镜恼w理解上，從中低年級關注字詞句向關注文本的篇章結(jié)構過渡。因此，教師要善于從整體入手，引領學生與作者對話，探尋作者蘊藏在文本中的寫作思路，體會作者縝密的寫作構思。

如，六年級的《愛之鏈》一文就是一篇構思精妙的小說。整篇課文，作者并沒有運用優(yōu)美的語言，而著重講述人們相互關心、相互幫助的兩個故事，構成了一條以“愛”為主題的鏈條。著名特級教師薛法根老師在執(zhí)教這篇課文時，就提出了一個全新感知文本結(jié)構的視角，即“故事中的人物什么都不知道，而讀者全知道”，作者就是依照這樣的結(jié)構設置來組織、選擇、敘述材料的。薛老師引領學生以第三者的角度對這篇課文進行全面審視，深刻感受這種結(jié)構所起到的表達作用。尤其是作者一直將懸念留到最后，吊足了讀者的胃口，結(jié)尾揭示文本中人物之間的關系，令讀者讀后豁然開朗，雖然覺得大大地出乎人的預料，但又覺得是在情理之中。最后，薛老師引領學生對這一學習經(jīng)歷進行反思與總結(jié)。學生紛紛意識到：這樣的結(jié)構使得小說在情節(jié)設置上跌宕起伏，具有悠遠且耐人尋味地表達特質(zhì)。

如此教學，教師就是完全站在文本整體的視角上觀照文本，讓讀者深刻體悟到作者在結(jié)構上的匠心獨運，從而深入感受文本的表達特質(zhì)。

總而言之，語文課程的發(fā)展與改革決定了閱讀教學不能止步于對文本信息的提取與感知上，而要從文本表達的層面不斷深入文本，從文本寫作本位出發(fā)，促進學生認知能力與表達素養(yǎng)的全面提升。

（責編韋雄）

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