李潤洲

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華　321004)

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教育哲學的智慧探尋

李潤洲

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華321004)

摘要：教育哲學是愛教育智慧之學，而教育智慧是在“教育”中顯現(xiàn)的智慧，是一種“知人”、“實踐”與“反思”的智慧。通過檢視教育哲學智慧探尋的邏輯進路和主題演變，教育哲學智慧探尋的應然選擇是持續(xù)地求索教育的真諦，全面地認識人自身，密切地關注教育實踐，不斷地反思追問，以便教育哲學永葆愛教育智慧之本色。

關鍵詞：教育哲學；教育智慧；探尋

在這個工具理性彰顯的時代，教育不乏可操作性的知識與技能，但卻往往缺少智慧，從而使教育深陷于有知識而無智慧的困境中。如果說哲學是愛智慧，那么秉承哲學本性的教育哲學該如何探尋教育智慧?而要想回答這個問題，則需要追問何謂教育智慧；在教育智慧探尋的路上，教育哲學已做了什么，怎么做的，又該如何做等問題。

一、教育智慧的意蘊

概念是理論建構的細胞，但“概念并不是一些孤立的理解。相反，它們是彼此聯(lián)系的，而且，聯(lián)系于一個概念網絡并依照這個概念網絡而得到理解，形成我們稱之為概念框架或概念結構的東西”[1]11-12。可以說，在不同的概念框架里，智慧有著不同的含義，那么，把智慧放置于教育的語境中，教育智慧會顯示出何種意蘊？

首先，教育智慧是在“教育”中顯現(xiàn)的智慧。這似乎是語義重復，但教育智慧確實不同于政治智慧、商業(yè)智慧。倘若把從政、經商的智慧運用于教育中來，就有可能把教育辦成行政、商業(yè)。因為政治、商業(yè)與教育有著不同的行動邏輯，需要有不同的智慧，因此，探討教育智慧，首要的就是要搞清楚教育是什么，而不知教育是什么，就無法弄明白教育智慧的意蘊。其次，教育智慧是一種“知人”的智慧。不管人們對教育有多少理解和看法，但教育是育人、成人的實踐活動。對這一判斷，反對的人恐怕不多。因此，教育智慧就要知人。試想，倘若不知人何以為人，那么教育就無異于沒有了前行的方向。而“知人”，就是正確地認識人自身。人只有正確地認識了人自己，明白了“人之為人”的根據，才能育人、成人，正如里博爾所言：“倘若要問某人‘什么是教育？’也就是等于問他‘什么是人’?！盵2]30-31從這個意義上說，教育作為一種育人、成人的實踐活動，對人認識、理解有多深，教育智慧就能達到多高，教育智慧與“知人”有著密不可分的聯(lián)系。再次，教育智慧是一種實踐智慧。教育是一種育人、成人的實踐活動，教育智慧既要知人，也要洞察人的實踐。因為實踐是人的存在方式，因此，知人就要關注人自身存在的狀態(tài)，尤其需要關注日常教育生活中的教師和學生，探尋其生活的實際狀態(tài)與理想追求。在教育中，這種實踐智慧既要敏銳預見與深刻把握人生的禍福與人發(fā)展的得失，也要將對人生的禍福與人發(fā)展的得失的抽象理解、認識與現(xiàn)實的教育場景、實際的需求結合起來，如此才能面對具體的教育情境采取恰當?shù)慕逃袨?。因為實踐智慧是一種基于“是什么”的“如何做”的行動之知，它不僅關聯(lián)著普遍、客觀的理性認識，而且涉及著恰當、明智的行動，具體表現(xiàn)為人在行動中的認識的普遍性與特殊性的契合、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一以及人的認知、德性與行動的融合。

最后，教育智慧是一種反思智慧。智慧是人勤于學習、樂于反思所得，正如孔子所言“好學幾乎智”，而“慧”字由上中下三部分構成，其上部是兩個“豐”字，象征著喜慶豐收之意；中間是一個橫“山”字，表示一種無為無不為的境界，強調適當時機的行為之意。最下面是一個“心”字，表明智慧的產生要靠心理活動打基礎。因此，智慧無非是一心向學與用心體悟。在教育中，無論是知人，還是洞察實踐，都不是一蹴而就的事，都需要教育者在知人和洞察實踐中不斷反思，達成一種自覺的狀態(tài)。通常來看，人的反思源于對某問題的發(fā)現(xiàn)，行于研究假設的創(chuàng)設與驗證，成于對某問題的暫時解決。對于教育者而言，反思就意味著將既有的教育觀念、概念系統(tǒng)、思維方式及日常教育行為看作是有問題的，并通過對既定的教育觀念、現(xiàn)成的教育結論和流行的教育看法的挑戰(zhàn)和質疑，不斷地豐富、提升自己的教育智慧。

二、教育哲學智慧探尋的軌跡

1848年，德國哲學家洛孫克蘭茲出版了一本《教育學的體系》的著作，1886年，美國教育學家布萊克特將此書譯成英文，改名為《教育哲學》，這被認為是教育哲學的開始。因此，教育哲學作為一門學科，只有一百多年的歷史，但人們對教育的哲學思考卻源遠流長。無論是我國春秋戰(zhàn)國之際的孔子、孟子、荀子等，還是古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等都給我們留下了彌足珍貴的教育哲理。即使單從作為學科的教育哲學來看，一百多年來，眾多學者也在孜孜不倦地探尋著教育智慧，提升著教育的品質。雖然所有以“教育哲學”命名的論著都有著自己的理論基礎和邏輯框架，但探尋教育智慧卻是其或隱或顯的價值追求，其探尋的邏輯進路大致有兩種。一是以一種特定的哲學思想、方法為基礎，來分析、研究教育問題，闡發(fā)對教育問題的看法。比如，有的運用馬克思主義的基本原理和方法闡述教育基本問題，如林礪儒的《教育哲學》；有的從實用主義哲學的立場出發(fā)論述對教育的見解，如吳俊升的《教育哲學大綱》等[3]46-51。從這種意義上說，有多少哲學觀，就會有多少教育哲學，因此，在現(xiàn)代西方哲學流派紛呈之際，就存在著眾多的教育哲學流派，諸如進步主義、改造主義、要素主義、永恒主義、存在主義、分析哲學、西方馬克思主義等。二是闡述、分析不同哲學流派對教育問題的看法。既然存在著眾多的哲學流派，并由此衍生出紛爭的教育哲學流派，那么分析、評價這些哲學流派對教育問題的主張就成了教育哲學應有的內容。有的從歷史發(fā)展的維度分專題論述不同哲學流派對教育的見解，如奧茲門(Ozmon, H.A.)、克萊威爾(Craver, S.M.)的《教育的哲學基礎》，該論著從柏拉圖的“理念論與教育”的闡述始，而終于“后現(xiàn)代主義與教育”的省思，勾畫出一幅哲學觀念與教育互動的歷史畫卷[4]13-365；有的則圍繞著不同哲學觀對教育基本問題的解答來梳理教育哲學思想，如杜普伊斯、高爾頓著的《歷史視野中的西方教育哲學》，他們挑選出的問題是：1.人是什么；2.如何認知；3.什么是真理；4.什么是善；5.學校的目的是什么；6.教什么；7.如何教；8.如何評價學生；9.如何協(xié)調自由和紀律等。其中，第1個問題可視為教育哲學的本體論，第2、3個問題是教育哲學的認識論，第4個問題是教育哲學的價值論，而第5、6、7、8、9個實際的教育問題則依循前面四個問題的回答進行了詮釋，從而把西方教育哲學思想貫穿于這九個問題的解答之中，形成了一個相當簡明、完整且有新意的西方教育哲學知識體系[5]2。

從論述的內容來看，教育哲學在不同的發(fā)展階段有著不同的主題與特質。有學者以英美教育哲學的發(fā)展為藍本，將教育哲學的演進劃分為三個階段，即“主義”教育哲學、“分析”教育哲學與“情境”教育哲學。在“主義”教育哲學家看來，哲學觀點是第一位的，即有了某種哲學觀點，才能對教育問題有所認識。無論是從某一特定的哲學觀來演繹對教育問題的看法，還是從個別的教育問題追溯到能夠解釋這些問題的哲學框架，其基本假定是哲學觀念與教育觀點之間往往存在著一一對應的關系，這也是各種教育哲學流派紛爭的根源所在[6]。由于教育的根本問題(比如，什么是好的教育，培養(yǎng)什么樣的人等)歸根結底是哲學的問題，因此，教育問題確實與哲學的相關內容密切相關。正如美國教育哲學家奈勒所言，教育哲學一般要仰仗哲學，研究如下問題：“什么是有道德的生活，因為這種生活是教育所應該實現(xiàn)的；什么是人自身的本質，因為人是我們教育的對象；什么是社會的本質，因為教育是一個社會過程；什么是實在的終極結構的本質，因為一切知識所力求透徹理解的就是實在的終極結構，如此等等。”[7]28如此看來，這種“主義”的教育哲學雖然因各自哲學立場的差異，難免對同樣的教育問題給出截然相反的見解，但其闡述的觀點也對人們全面把握復雜的教育、避免教育觀念僵化不無裨益。“分析”教育哲學家認為“主義”教育哲學不僅充滿了觀點紛爭，而且是充斥著各種經驗、信念和建議的“大雜燴”，他們則致力于澄清、辨析基本的但卻充滿歧義的教育概念與命題，以便為教育問題的論爭提供一種精確的語言工具，提高教育理論的學術性與科學性。的確，分析教育哲學家的謹嚴的學術態(tài)度和精細的分析技術在一定程度上消解了“主義”教育哲學的抒情與空洞，但也存在著繁瑣論證、咬文嚼字而忽略教育現(xiàn)實之弊病，正如約翰·懷特所言：“它花費太多精力去論證如何理解教育目的這個概念，而沒有充分強調教育目的應該是什么等實質性的問題?！盵8]8“情境”教育哲學家則不滿于分析教育哲學家對教育概念與命題的邏輯分析和哲學清思，而主張教育哲學應以研究教育實踐中的問題為中心，即不僅研究教育實踐問題，而且要以問題的形式呈現(xiàn)出來。其研究策略是先描述教育中出現(xiàn)的某個具體問題，然后挖掘其哲學上的根源，從哲學的角度對這個問題進行探討，并提出相應的改進建議。

可以說，各種“主義”的教育哲學在揭示出教育的某一特性的同時，因其自封為普通、絕對真理而帶有專斷、規(guī)訓的意志；“分析”的教育哲學在試圖澄清教育語言的偏誤的同時，卻遺忘了教育在根本上是一種實踐活動，從而有遠離教育實踐之嫌疑；而“情境”的教育哲學則以教育問題為中心，既對教育事實給予澄清與辨析，也給出解決教育問題的策略與方法，就揚棄、超越了“主義”教育哲學和“分析”教育哲學，從而更加有助于培育、生成教育智慧。

三、教育哲學智慧探尋的展望

教育哲學的智慧探尋之路只有起點，卻沒有終點。這既因為教育自身的復雜、動態(tài)與生成，也因為教育的對象——人是世界上最復雜、最神奇的存在。那么，教育哲學在智慧探尋之路上該何為？

首先，持續(xù)地求索教育的真諦?！罢嬲慕逃龖全@得教育的本質”[9]40，而教育的本質卻往往遭到遮蔽，有學者曾考察了“教育”概念演變的軌跡，認為第一義是道德人格之“善”(善良)，第二義是健全人格之“善”(完善)，第三義是社會性人格的完善?！敖逃备拍钪T義的演變本不是簡單地以一種新義取代原有的含義，而是把原有的含義包容在新義之中，但現(xiàn)實情況卻是在普遍認同“教育”的第二義以后，卻“忘記”了其第一義，在普遍認同“教育”的第三義以后卻“忘記”了其第一義和第二義[10]。姑且不論教育概念演變的軌跡是否如此，直面現(xiàn)實的多種教育定義，尤其是在當下經濟學思維、政治學思維充斥教育實踐之時，教育哲學理應探討教育究竟是什么的問題。倘若我們搞不清楚教育是什么，那么一切教育行為的是非、對錯就失去了判別依據，也就無所謂教育是否智慧了。因此，只有廓清了教育是什么，才會讓教育實踐浸染、滲透著教育的靈魂，從而使教育實踐有了基準和“定力”，就不會讓教育實踐無原則地俯就、迎合各種世俗、短視的教育訴求，在凸顯教育的相對獨立性的同時，守護著教育精神，正如杜威在談論“進步教育”和“新教育”這些名稱時所說：“我堅信，根本的問題并不在于新教育和舊教育的對比，也不在于進步教育和傳統(tǒng)教育的對立，而在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱……只要我們專心致力于尋求教育究竟是什么，以及具備什么條件才能實現(xiàn)這種教育，而不使它停留在名稱或口號上，我們就能取得更確實、更迅速的進步?！倍泵娈斚碌慕逃x多元這一事實，作為自覺的教育者，其合理的選擇則是明確各教育定義的意涵，洞察教育之為教育的根本，廓清自己心目中的教育[11]。

其次，全面地認識人自身。教育的對象是人，只有全面地認識人自身，才能使教育成為智慧的教育，才能擁有教育智慧，其道理并不必多言?？梢哉f，歷史上，關于人自身的哲思并不匱乏，人的形象也在不斷地更迭、變換，諸如“理性人”、“宗教人”、“自然人”、“社會人”、“文化人”、“游戲人”等等，這些人的形象倘若在“主義”教育哲學里，就會演化為各種培養(yǎng)人的教育言說的論爭，比如，理性主義者對人的理性的弘揚和對人的感性的貶低，宗教主義者對人的現(xiàn)實生活的厭棄和對人信仰的培育，人文主義者對人的現(xiàn)實生活的呼吁和對美好人性的謳歌，自然主義者對人性向善、自然人的培養(yǎng)等。倘若在“分析”教育哲學那里，就少不了對各種人的形象的分析與澄清，以辨析各種人的形象對教育的影響。倘若在“情境”教育哲學那里，就會直面現(xiàn)實人的生存困境，分析其產生的根源，尋求化解之策略。相比而言，“情境”教育哲學對人的思考路徑或許更加合理，因為“理性人”、“宗教人”、“自然人”、 “社會人”等都是從不同的視角對人的抽象，代表了不同歷史時期人類的自我意識，雖然它們從不同方面說明了人作為“類”的存在的豐富性和復雜性，但這些“人”卻是超驗或先驗的，脫離了具體的社會現(xiàn)實，而教育中的人卻是具體、鮮活、歷史地生成變化的，因此，那種脫離個體人的復雜性和動態(tài)生成性而先驗地預設人，就難以自足地回答、合理地解釋教育中的人的發(fā)展問題。直面教育實踐，教育哲學應把人置于社會發(fā)展的時代背景中，從歷史文化的演變、人的現(xiàn)實生活的洞察和人的未來發(fā)展的預測等多個維度全面地認識人自身。

再次，密切地關注教育實踐。教育智慧是一種實踐智慧，這就決定了教育哲學的智慧探尋必須關注教育實踐，關注人的現(xiàn)實生活世界，并對教育實踐困境作出合理的回應，不斷地解答基于人的生存的矛盾性問題，為教育實踐的改善提供理論智慧。從英美教育哲學主題演化的軌跡來看，“主義”教育哲學大多闡述、勾畫的是一種教育的理想與愿景。雖然這些教育理想與愿景對人們審視教育實踐不無啟迪，但其實現(xiàn)卻需要各種現(xiàn)實條件。因此，“分析”教育哲學指責“主義”教育哲學的抒情與浪漫，而轉向于教育概念、命題的分析與澄清，但分析教育哲學對教育概念、命題的清思卻使自身封閉于學術的殿堂而遠離了教育實踐。“情境”教育哲學則聚焦于教育實踐問題，并綜合運用各種哲學觀念、方法予以分析和解決，從而有助于教育智慧的生成。倘若教育哲學對教育之為教育、人之為人的探索是仰望星空，那么其關注教育實踐、注重解決教育實踐問題則是俯視大地。教育哲學關注教育實踐探究的路徑不是從某教育理念的王國出發(fā)，用美好的理念“忽悠”教育實踐，而是以反映、揭示教育的真實面目為著眼點，探尋教育行動的步驟、方案與過程，從而為教育行為的改進、完善提供啟發(fā)與參照，減少教育行動的盲目性，提升教育智慧。

第四，不斷地反思追問。教育哲學愛教育智慧，其愛教育智慧的表現(xiàn)樣態(tài)是“驚異、懷疑，感受、體悟，博覽、沉思，說出、傾聽，激情、執(zhí)著”[12]。其內在的關鍵詞是反思與追問，其外在表現(xiàn)則是問題型的教育哲學，而不是知識型的教育哲學。反思使一切習以為常、熟視無睹的教育觀念、現(xiàn)象成為審視、懷疑的對象，而追問則使什么是好的教育、什么是好的教學、什么是對學生好的等問題浮出水面且受到關注。而充滿反思追問的教育哲學的書寫樣式不僅具有邏輯上的嚴密性，而且具有一種啟發(fā)人的思維、觸動人的靈感的品質，并用這種書寫樣式進一步激發(fā)人的批判性反思與追問，從而保持教育思想的鮮活、靈動，避免其被凍結與僵化。從一定意義上說，探尋教育智慧的教育哲學不是展示教育智慧，而是追求教育智慧；不是對既有教育知識的占有，而是一個不斷求索的過程。無論是各種教育哲學流派的紛爭，還是從“主義”教育哲學到“分析”教育哲學再到“情境”教育研究的演進，都源于人的不斷地反思與追問。而教育哲學一旦把自身封閉于某種知識體系之中，并以這種知識體系指令教育實踐，就難免脫離教育的現(xiàn)實與真相，從而與愛教育智慧的本性漸行漸遠。因此，探尋教育智慧的教育哲學應在不斷地反思追問中提出新問題、開拓新視野，防止教育思想的僵化和教條化。只有如此，教育哲學才是活的，才能契合活的教育實踐，才能讓人們擁有教育智慧，而不是僅僅占有教育知識。

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(責任編輯朱春花)

Wisdom Pursuit of Educational Philosophy

LI Run-zhou

(College of Teacher Education, Zhejiang Normal University,Jinhua 321004,Zhejiang, China)

Abstract：Educational philosophy is the subject which favors in the educational wisdom reflected in the aspects of what to know,what to do and what to think,that is,to know the person all-sidedly,to concern the educational practice closely,to reflect and ask questions constantly in order to seek for the truth of education.

Key words：educational philosophy; educational wisdom; exploration

中圖分類號：G40-02

文獻標志碼：A

文章編號：1674-3571(2016)01-0105-04

作者簡介：李潤洲(1964- )，男，山東聊城人，浙江師范大學教師教育學院教授，教育學博士，碩士生導師，主要從事教育哲學、教師教育研究。

基金項目：教師教育國家精品課程資源共享課立項建設課程“小學教師培養(yǎng)課程：教育哲學”(教師廳函[2013]2號)

收稿日期：2015-10-12