莊錦山　許文權(quán)

培智學(xué)校課堂教學(xué)中助教的角色定位及管理

莊錦山許文權(quán)

為了更好地發(fā)揮助教的作用，切實(shí)提高培智學(xué)校課堂教學(xué)有效性，讓每名殘疾學(xué)生都能接受合適的教育，必須明確助教的角色定位，選擇合適人選、建立準(zhǔn)入機(jī)制，明確角色任務(wù)、落實(shí)助教工作，并將之納入教學(xué)管理中。

培智學(xué)校；助教；個(gè)別輔導(dǎo)；角色定位

近年來，隨著隨班就讀工作的穩(wěn)步推進(jìn)，一些輕、中度智力障礙學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校就讀，培智學(xué)校重度智力障礙、自閉癥、腦癱和多重殘疾等類型學(xué)生不斷增多。怎樣使每名殘疾學(xué)生都能接受適合的教育，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，是培智學(xué)校面臨的實(shí)際問題。傳統(tǒng)的班級(jí)集體授課形式已不能滿足每個(gè)教學(xué)對(duì)象的需要，助教這一教學(xué)角色應(yīng)運(yùn)而生。目前，一些培智學(xué)校的助教是由生活老師、陪讀家長或合班教學(xué)教師這三類人員擔(dān)任，其特教知識(shí)基礎(chǔ)、課堂任務(wù)分工及落實(shí)等情況參差不齊。為了更好地發(fā)揮助教的作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)有效性，讓每名殘疾學(xué)生都能接受合適的教育，必須明確培智學(xué)校課堂教學(xué)中助教的角色定位，加強(qiáng)管理。

一、選擇合適人選，建立準(zhǔn)入機(jī)制

助教是指協(xié)助主教開展教學(xué)工作的一種職務(wù)。與“協(xié)同教學(xué)”的不同之處在于，“協(xié)同教學(xué)”是指在同一個(gè)空間里，兩位或更多專業(yè)工作者使用靈活的方式，對(duì)一群混合多元特質(zhì)的學(xué)生從事實(shí)質(zhì)的教學(xué)，教學(xué)由兩位教師共同實(shí)施，“協(xié)同教學(xué)”可以是個(gè)別輔導(dǎo)，也可以是小組輔導(dǎo)，教師隊(duì)伍較穩(wěn)定。而助教則不一定由專業(yè)工作者承擔(dān)，具有一定的臨時(shí)性和流動(dòng)性，且面對(duì)唯一的對(duì)象，更側(cè)重一一對(duì)應(yīng)的個(gè)別輔導(dǎo)。

培智學(xué)校需要助教的教學(xué)對(duì)象大都是無法同步跟上班級(jí)集體授課節(jié)奏的、具有特殊需要的重度或多重殘疾兒童，助教需要對(duì)所“助”對(duì)象有充分的了解。為保證助教輔助工作對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用，學(xué)校教學(xué)管理部門要嚴(yán)把準(zhǔn)入關(guān)，開展適當(dāng)?shù)拿渍{(diào)查，要求助教人員對(duì)殘疾學(xué)生有愛心、包容心，具備相關(guān)素養(yǎng)。必要時(shí)，還要對(duì)擬擔(dān)任助教的人員進(jìn)行相關(guān)知識(shí)技能培訓(xùn)。一般情況下，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)包括特教基礎(chǔ)知識(shí)、相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)素養(yǎng)、被輔助對(duì)象身心特點(diǎn)和特殊需要、個(gè)別輔導(dǎo)的技能技巧等。

二、明確角色任務(wù)，落實(shí)助教工作

（一）參與個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂

以一個(gè)有8名學(xué)生的培智班為例，一般一名助教輔助對(duì)象最多不超過2名，如果該對(duì)象同時(shí)伴有多動(dòng)或攻擊性行為，則最好采取“一一對(duì)應(yīng)”的助教方式。助教要與主教和家長共同調(diào)查學(xué)生情況，充分了解學(xué)生的認(rèn)知、生活自理、語言、動(dòng)作等方面情況，和主教共同擬制可操作的個(gè)別化教育計(jì)劃。制訂的個(gè)別化教育計(jì)劃應(yīng)作為輔助教學(xué)的行動(dòng)指南，以利于助教在實(shí)施個(gè)別輔導(dǎo)時(shí)采取有效措施。

（二）明確個(gè)別輔導(dǎo)小目標(biāo)

根據(jù)長期目標(biāo)，確定短期目標(biāo)，明確課時(shí)任務(wù)，進(jìn)而圍繞授課大目標(biāo)，細(xì)化個(gè)別輔導(dǎo)的小目標(biāo)。以七年級(jí)培智班美工課《企鵝瞇瞇笑》為例，該課授課大目標(biāo)為大部分學(xué)生能通過剪、折、貼等步驟做出簡單的企鵝造型，從而訓(xùn)練手部精細(xì)動(dòng)作。該班的8名學(xué)生都會(huì)使用剪刀類工具。腦癱學(xué)生小楊（化名）雙手協(xié)調(diào)能力較差，無法獨(dú)立進(jìn)行手部精細(xì)動(dòng)作，剪、折、粘貼均需要輔助，其余7名同學(xué)能剪、折和粘貼企鵝。因此，圍繞“剪輪廓、折痕、粘貼組合”的大目標(biāo)，助教確定輔助對(duì)象是小楊，需要輔助完成的小目標(biāo)是，“在教師幫助下，完成折企鵝”。具體輔助過程為：小楊大致剪下企鵝的輪廓后，助教進(jìn)一步修剪輪廓成型；小楊折出企鵝的線條，助教指導(dǎo)她調(diào)整對(duì)齊并壓痕；師生再一起動(dòng)手完成“企鵝”的組合粘貼。

（三）達(dá)成課堂輔助任務(wù)

其一，實(shí)施個(gè)別輔導(dǎo)，協(xié)助主教順利完成教學(xué)任務(wù)，這是助教最基本的任務(wù)。以培智三年級(jí)數(shù)學(xué)“認(rèn)識(shí)線段”教學(xué)為例，在學(xué)習(xí)“用尺子量出線段的長度”時(shí)，該班一名腦癱學(xué)生手指僵硬無法張合，需要助教協(xié)助把尺子放到指定線段重合處，學(xué)生用眼睛觀察刻度數(shù)字并說出長度；一名重度智力障礙學(xué)生仍依賴用手指點(diǎn)數(shù)來輔助“認(rèn)數(shù)”，這時(shí)助教可引導(dǎo)學(xué)生邊看尺子刻度邊點(diǎn)數(shù)，并說出數(shù)字。這樣使不同殘障程度學(xué)生學(xué)有所得，同時(shí)保證主教可繼續(xù)進(jìn)行集體教學(xué)，從而提高課堂教學(xué)效率。

其二，維持紀(jì)律，處理突發(fā)事件，這是助教經(jīng)常要做的事情。個(gè)別伴有情緒障礙或行為問題的學(xué)生上課時(shí)注意力集中時(shí)間很短，不僅無法獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且一些行為還會(huì)影響其他同學(xué)的學(xué)習(xí)，如自言自語、離開座位、攻擊等行為。對(duì)此，如果助教僅單純命令他做好，學(xué)生可能更加躁動(dòng)。助教要能快速應(yīng)對(duì)、妥善處理各種突發(fā)事件，盡量不影響主教課堂教學(xué)的實(shí)施?？茖W(xué)的方法是：在準(zhǔn)備上課前，助教就坐在有情緒障礙或行為問題學(xué)生身邊，及時(shí)觀察他的言行及表情，發(fā)現(xiàn)不當(dāng)行為的苗頭時(shí)及時(shí)給予安撫，用該生感興趣的媒介轉(zhuǎn)移其注意力，矯正不當(dāng)行為，從而逐步過渡到能跟著教師一起學(xué)習(xí)。

（四）參與學(xué)習(xí)效果評(píng)量

學(xué)習(xí)效果評(píng)量往往由任課教師獨(dú)立完成，而讓助教參與輔助對(duì)象的學(xué)習(xí)效果評(píng)量，通過對(duì)照教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用觀察法、評(píng)量法直觀考察每個(gè)學(xué)生（尤其是輔助對(duì)象）的學(xué)習(xí)收獲，評(píng)量結(jié)果更客觀、更準(zhǔn)確。而且，通過參與評(píng)量，助教對(duì)輔助對(duì)象各項(xiàng)指標(biāo)的達(dá)成或有待進(jìn)一步加強(qiáng)訓(xùn)練的信息了然于心，在下一次輔助過程中就能適當(dāng)調(diào)整輔助策略，逐步增強(qiáng)輔助效果。

三、納入教學(xué)管理，提高輔助水平

鑒于助教與“協(xié)同教學(xué)”的異同點(diǎn)，作為進(jìn)入課堂參與教學(xué)、陪伴學(xué)生成長的重要角色，誰來助、助什么、怎么助等都需要納入學(xué)校教學(xué)管理。學(xué)校要適時(shí)開展相關(guān)培訓(xùn)、進(jìn)行課堂觀察、要求助教記錄教學(xué)日志，建立并完善助教效果評(píng)估體系，讓助教成為學(xué)校教學(xué)資源的重要補(bǔ)充形式之一，不斷提高助教輔助水平，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校整體教學(xué)工作的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

當(dāng)然，為讓殘疾學(xué)生盡快適應(yīng)集體生活，跟上集體學(xué)習(xí)的腳步，從而逐步適應(yīng)普通人的社會(huì)集體生活，助教應(yīng)視情況適時(shí)地退出。如有的學(xué)生初入學(xué)，由于對(duì)陌生環(huán)境的畏懼，頻頻出現(xiàn)情緒問題行為，在這種情況下，學(xué)?？梢蠹议L輪流到學(xué)校擔(dān)當(dāng)助教，協(xié)助教師維持課堂教學(xué)秩序，安撫孩子情緒，同時(shí)協(xié)助教師指導(dǎo)學(xué)生做一些操作性活動(dòng)等。學(xué)生對(duì)新環(huán)境逐漸熟悉、情緒日趨穩(wěn)定后，可慢慢減少家長輔助的人數(shù)和次數(shù)，直至家長完全退出課堂。對(duì)個(gè)別在學(xué)習(xí)上仍需輔助的重度殘障學(xué)生，才由學(xué)校安排相關(guān)教師或生活老師繼續(xù)承擔(dān)個(gè)別輔導(dǎo)任務(wù)。

總之，我們要充分尊重學(xué)生的個(gè)別差異、關(guān)注學(xué)生的特殊需求，明確培智學(xué)校課堂教學(xué)中助教的角色定位，因校、因生而異，讓每個(gè)殘疾孩子都能學(xué)有所得。

［1］王梅先.特殊教育輔讀班合班教師協(xié)同教學(xué)歷程的質(zhì)性研究——以重慶市渝中區(qū)東升樓小學(xué)輔讀班為例［D］.重慶：重慶師范大學(xué)，2011.

［2］袁紅梅，等.中重度智力障礙兒童個(gè)別化教育計(jì)劃實(shí)踐研究［J］.中國特殊教育，2009，（10）.

［3］劉穎.雙語聾教育中聾人教師和健聽教師協(xié)同教學(xué)的個(gè)案研究［J］.中國特殊教育，2015，（8）.

（作者單位：莊錦山，福建省惠安縣特殊教育學(xué)校，362100；許文權(quán)，福建省晉江市特殊教育學(xué)校，362200）

G764