魏平西

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

大學(xué)教師角色認(rèn)知失調(diào)及對策研究

魏平西

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

“他人”對大學(xué)教師角色有著不同的認(rèn)知和角色期待。當(dāng)教師個體認(rèn)知與“他人”認(rèn)知不一致時就會產(chǎn)生角色認(rèn)知失調(diào)，這種失調(diào)主要體現(xiàn)在大學(xué)組織和社會對大學(xué)教師抱有較高期望與大學(xué)教師由于某種原因不能滿足這種期望之間的矛盾，以及大學(xué)教師角色扮演者期望通過扮演角色所獲取的與扮演這一角色并不能滿足其需要的矛盾。我們應(yīng)該從大學(xué)教師視角出發(fā)，正視大學(xué)教師角色的分化，弱化大學(xué)教師的人身依附，增強社會評價機制的多元化與包容性。

大學(xué)教師 角色 認(rèn)知失調(diào) 角色分化 人身依附

近期，河南某高校一位不出書、不發(fā)論文、不申報職稱、專注教學(xué)30年的講師，引起了社會的廣泛關(guān)注；緊接著河北某高校一名副教授做出了世界級的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，使其不僅在學(xué)術(shù)界“一鳴驚人”，更引起了人們對什么樣的大學(xué)教師才是“好”的教師、大學(xué)教師應(yīng)該且能夠承擔(dān)什么樣的角色的重新討論。盡管一直以來人們對教師角色的爭論從未停止過，但不同社會個體與社會群體基于各自的地位和利益，對大學(xué)教師提出了不同的認(rèn)知期待和行為規(guī)范要求。隨著我國教育改革的進(jìn)一步深化，社會中存在的多元價值取向使得大學(xué)教師難以對其角色認(rèn)知進(jìn)行正確把握，如不進(jìn)行調(diào)整，不僅會導(dǎo)致大學(xué)教師行為混亂，進(jìn)而角色扮演失敗，更會進(jìn)一步阻礙我國高等教育改革的深入推進(jìn)。

一、大學(xué)教師角色爭論的緣起

教師職業(yè)，作為近代社會發(fā)展的產(chǎn)物，其基本任務(wù)是進(jìn)行知識傳授和人才培養(yǎng)，或者可以說教師主要是以傳授知識作為其主要活動，此外還包括由此衍生或伴隨出現(xiàn)的道德、情感以及思維等培養(yǎng)活動。正如“只有文字產(chǎn)生以后，才有可能建立起專門進(jìn)行教育、組織教學(xué)的主要場所——學(xué)校，才會出現(xiàn)專門從事教育和根據(jù)文獻(xiàn)資料傳授知識的人——教師”[1]一樣，大學(xué)教師也是伴隨著大學(xué)的產(chǎn)生而出現(xiàn)并不斷發(fā)展的。大學(xué)教師之所以為大學(xué)教師，不僅取決于“大學(xué)”這一組織所賦予其的特殊性——“學(xué)術(shù)性”，更取決于教師存在的本質(zhì)特征——“教書育人”，這也是教師區(qū)別于其他群體的根本屬性。

從詞源上看，“角色”是一個外來詞匯，在英文中與之相對應(yīng)的是“role”，其本是戲劇中的名詞，最早可以追溯到17世紀(jì)早期，是由法語“roll”演化而來，本意是指寫有演員戲詞的紙卷，后泛指演員所扮演的各種劇中人物。除此之外，角色(Role)還被解釋為在一種社會組織或人際關(guān)系中，某人(被期望)具有的一種身份、(社會)地位(position)和職能(function)。最早將這一概念引入到社會學(xué)與心理學(xué)研究中的是美國學(xué)者喬治·赫伯特·米德(G．H．Mead)，“米德使用此概念旨在說明在人們的交往中可以預(yù)見的互動行為模式以及說明個人與社會的關(guān)系”[2]。早期研究角色理論的代表人物羅伯特·帕克(R.E.Park)強調(diào)“角色是與社會中的結(jié)構(gòu)地位相關(guān)聯(lián)的”[3]；之后，美國人類學(xué)家林頓(G.Linton)——角色理論的代表人物之一,“將角色概念明確界定為，在任何特定場合作為文化構(gòu)成部分提供給行為者的一組規(guī)范”[4]。可以看出國外早期學(xué)者更注重從社會關(guān)系層面來對角色進(jìn)行研究，而國內(nèi)學(xué)者更多站在社會學(xué)或心理學(xué)角度，將角色定義為一種“行為規(guī)范”或“行為模式”，進(jìn)而將教師角色定義為教師的一種被期望行為。此外，也有學(xué)者將教師角色定義為教師個體在社會群體中的身份和地位，包括社會對教師行為的期待與教師對自身應(yīng)有行為的認(rèn)識[5]。我們認(rèn)為，對教師角色進(jìn)行定義不能忽視特定的歷史時期和文化背景的影響，因此可以將教師角色定義為在一定社會歷史文化背景下，教師個體(角色扮演者)和社會對教師身份和地位的一種認(rèn)知與行為期待的有機統(tǒng)一體。

在對教師角色的研究中，研究者主要基于兩個層面，即一種是將教師放在學(xué)校組織環(huán)境中，對教學(xué)過程中的教師角色進(jìn)行研究；一種是將教師作為“社會成員”，從整個社會層面研究教師的社會屬性。而對大學(xué)教師角色的研究相對復(fù)雜，由于研究者自身立場、研究視角的不同，再加上影響大學(xué)教師角色因素的多樣性和復(fù)雜性，研究者的觀點不一而足。按照研究層面的不同，我們可以將其分為兩類，即社會層面和學(xué)校(教學(xué))層面。在社會層面，有學(xué)者從分析大學(xué)教師與外部社會的關(guān)系和與教育內(nèi)部其他要素之間的關(guān)系出發(fā)(周宗誠，2001)，還有從大學(xué)組織職能歷史發(fā)展角度出發(fā)(張應(yīng)強，2009)，認(rèn)為大學(xué)教師承擔(dān)了研究者、教育者和知識分子三種社會角色；也有學(xué)者從我國大學(xué)教師特殊的發(fā)展歷程角度分析，認(rèn)為中國大學(xué)教師將政治人和知識人作為其主要扮演的社會角色(胡金平，2005)；還有學(xué)者從批判、反思現(xiàn)實的角度出發(fā)，認(rèn)為教師所應(yīng)且能夠扮演的是“半支配階層代言人半公共知識分子”(吳康寧，2003)；等等。在學(xué)校(教學(xué))層面，有學(xué)者從大學(xué)教師的職業(yè)屬性出發(fā)，認(rèn)為大學(xué)教師應(yīng)該以學(xué)術(shù)為業(yè)，強調(diào)其學(xué)術(shù)人角色(劉海峰，2006)；也有學(xué)者認(rèn)為大學(xué)教師應(yīng)該是大學(xué)文化的守護(hù)者(郭貴春，2008)和道德上的楷模(閆建璋，2013)；此外，還有一部分學(xué)者從現(xiàn)代教學(xué)視角出發(fā)，把大學(xué)教師看做應(yīng)該是教學(xué)的改革者、學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和能力的開發(fā)者、課程的設(shè)計者、終身學(xué)習(xí)者等等。

我們已有的對大學(xué)教師角色的研究大都站在觀察者角度，而不是行動者角度，沒有強調(diào)大學(xué)教師的主體性。正如“角色”一詞的原意，“大學(xué)教師”是一個“劇中人物”，他并不是指某一具體的人，而是指由無數(shù)扮演這一角色的個人所形成的整體形象，具有特定的內(nèi)在要求和外部表現(xiàn)特征。當(dāng)一個“人”成為“大學(xué)教師”后，其行為規(guī)范必須符合這一角色要求的行為規(guī)范，但是在現(xiàn)實社會中，并不是每個大學(xué)教師都能成功地扮演好這一角色的，當(dāng)角色扮演者對其自身角色的認(rèn)知與角色要求的規(guī)范不一致時，就會產(chǎn)生角色認(rèn)知失調(diào)，如果不能很好地進(jìn)行調(diào)試，無疑會產(chǎn)生角色沖突，甚至角色失敗。

二、大學(xué)教師角色認(rèn)知失調(diào)的表現(xiàn)與癥結(jié)

在現(xiàn)實中，這種失調(diào)主要體現(xiàn)為兩種主要矛盾，即大學(xué)組織和社會對大學(xué)教師抱有較高期望與大學(xué)教師由于某種原因不能滿足這種期望之間的矛盾，以及大學(xué)教師角色扮演者期望通過扮演角色所獲取的與扮演這一角色并不能滿足其需要的矛盾。前者主要體現(xiàn)在，大學(xué)組織和社會既要求大學(xué)教師要培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才，又要具有很高的科研水平和較多的科研成果；既要求大學(xué)教師要具有崇高的科學(xué)精神和高尚的道德良知，又要求有較高的社會服務(wù)能力，等等。但是大學(xué)教師由于自身成長背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)科屬性、時間精力以及興趣愛好等原因，往往并不能滿足這種期望，在這種供需不一致的情況下很容易產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)。而后者主要體現(xiàn)在，大學(xué)教師的角色扮演者期望通過扮演這一角色能獲得滿足其較好的物質(zhì)報酬、較高的社會地位以及實現(xiàn)自己的理想和人生價值等，但往往在現(xiàn)實中，由于某種原因大學(xué)教師并不能很好地實現(xiàn)這種期望，出現(xiàn)心理失衡，進(jìn)而影響其認(rèn)知與行為。矛盾的產(chǎn)生是多因素共同作用的結(jié)果，我們試圖通過分析其主要影響因素——大學(xué)組織、社會，以及大學(xué)教師個體，以期探明問題的癥結(jié)并就調(diào)試進(jìn)行一定的思考。

大學(xué)組織的認(rèn)知與期待是影響大學(xué)教師角色認(rèn)知失調(diào)的首要因素。大學(xué)是一種特殊組織，但其正如其他組織一樣，“組織的許多特點很大程度上源于這些組織誕生時的環(huán)境條件”[6]?？v觀大學(xué)的發(fā)展史，正如布魯貝克所言：“中世紀(jì)的大學(xué)把它們的合法地位建立在滿足當(dāng)時社會的專業(yè)期望上。接著，文藝復(fù)興后的大學(xué)又把其合法性建立在人文主義的抱負(fù)之上”，“與英式學(xué)院暫時并進(jìn)的是德國大學(xué)，它們是啟蒙運動的產(chǎn)物，它們注重在科學(xué)研究中獲得其合法地位。最后，還出現(xiàn)了‘贈地’大學(xué)，這些大學(xué)的合法地位依賴于它們把人力物力用于為社會和國家的發(fā)展服務(wù)。”[7]從而大學(xué)就形成了人才培養(yǎng)(教學(xué))、科學(xué)研究和社會服務(wù)三種功能，而這三種功能無疑對大學(xué)教師的角色期待產(chǎn)生了重要影響。大學(xué)組織處在一個動態(tài)的發(fā)展過程中，大學(xué)組織與大學(xué)教師既各自有其獨特的發(fā)展歷程，兩者之間又相互依托、相互影響。而大學(xué)之所以能夠存在并延續(xù)至今，最根本的原因是由于大學(xué)教師的存在，可以說大學(xué)教師是大學(xué)身份的象征。但是隨著大學(xué)組織規(guī)模的不斷擴大，功能日益增多，利益訴求者人群日漸龐大，在某種程度上，大學(xué)組織出現(xiàn)了異化。這種異化主要體現(xiàn)在大學(xué)組織不僅僅是實現(xiàn)某種目標(biāo)的工具或手段，對組織的維護(hù)和加固本身也變成一種目的，甚至組織自身有可能替代組織的目標(biāo)而成為目標(biāo)[8]。這種異化導(dǎo)致的直接后果就是將目的工具化和工具目的化，最明顯的就是大學(xué)組織將大學(xué)教師視為自身發(fā)展的工具，從而忽視了大學(xué)教師主體性的發(fā)揮和自我實現(xiàn)的滿足。

大學(xué)是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，在大學(xué)中存在著多元利益相關(guān)人，而“大學(xué)的利益相關(guān)人是大學(xué)的行動會給他們帶來直接或間接影響的那些人”[9]。社會出現(xiàn)對大學(xué)教師角色不同且多樣的認(rèn)知和期待，是與人們對大學(xué)以及大學(xué)教師的利益訴求密切相關(guān)的。如，政府期望大學(xué)教師能利用其專業(yè)知識為其決策出謀劃策，不斷創(chuàng)新，提高科技能力，促進(jìn)國家經(jīng)濟水平的提高；企業(yè)期望大學(xué)教師能幫助自己提高產(chǎn)能，改進(jìn)技術(shù)和管理方式，提高生產(chǎn)效率；家長期望大學(xué)教師能為自己的子女提供更多的幫助，使其成才等等。這些不同的認(rèn)知和期待歸根到底是從利益相關(guān)者主體角度出發(fā)提出的，并且是有利于其自身發(fā)展的。從更大的層面來看，支配階層和公共社會都對大學(xué)教師提出了自己的要求和期待，作為社會支配階層代言人，大學(xué)教師要傳播支配階層所認(rèn)同的知識、理念和價值觀；作為公共知識分子，“要為‘公共社會’的核心價值與道德標(biāo)準(zhǔn)說話,為‘人’的自由與尊嚴(yán)吶喊,面對現(xiàn)行秩序,公共知識分子總是持獨立的立場、反思的意識、批判的態(tài)度”[10]。因此，支配階層與公共社會的雙重角色期待造成了教師角色扮演困境。

人既是自然存在，又是社會存在，為了保持這種狀態(tài)，人們就需要從外部環(huán)境主動獲取維持自身存在的條件，從原始社會的狩獵、采摘，到古代社會的耕種、紡織，再到近現(xiàn)代社會的工業(yè)生產(chǎn)和信息化，“隨著生產(chǎn)的發(fā)展、人的發(fā)展、人類物質(zhì)文明的發(fā)展，生存危機在物質(zhì)經(jīng)濟保障越來越緩和的情況下，人的需求結(jié)構(gòu)即對各種需要的質(zhì)量和比重也就必然發(fā)生變化”[11]。因此，現(xiàn)代社會中的人不僅對維持其自身機體滿足的自然需要有了更高的要求，還追求某種更高層次的社會精神需要，大學(xué)教師更是如此。每一個教師個體都有自己的主觀需求，不同的生理狀態(tài)、外部環(huán)境和個體認(rèn)識使得教師個體的需要是多種多樣并因時、因地而發(fā)生改變的。而教師個體不同的需要就決定了不同教師個體對大學(xué)教師角色的認(rèn)知和期待是有差異的：有人認(rèn)為大學(xué)教師工作穩(wěn)定，有人認(rèn)為大學(xué)教師具有較高的社會地位，有人認(rèn)為成為一名大學(xué)教師是為了實現(xiàn)自己的人生理想，也有僅僅是將大學(xué)教師當(dāng)做自己一個謀生存的普通職業(yè)等等。教師個體對大學(xué)教師角色不同的認(rèn)知和期待，從而產(chǎn)生了各種各樣的教師個體行為，進(jìn)而影響大學(xué)組織以及社會對大學(xué)教師的整體認(rèn)知。

我們可以看出，大學(xué)組織、社會和大學(xué)教師個體都對大學(xué)教師提出了不同期待和行為規(guī)范，而這也正是矛盾、失調(diào)出現(xiàn)的根源。但這也正是大學(xué)教師得以出現(xiàn)并發(fā)展至今依然存在的根本原因，如果沒有這些期待、要求和行為規(guī)范，那么大學(xué)教師也就沒有存在的必要了。但是在現(xiàn)有制度和條件下，如何去調(diào)試這種偏差和沖突，從而使大學(xué)教師能更好地適應(yīng)當(dāng)前的角色要求呢？

三、大學(xué)教師角色認(rèn)知失調(diào)的對策

正如米德所認(rèn)為：“作為一個社會經(jīng)驗中的整體的自我正是主我與客我這二者的混合物，它們共同構(gòu)成一個呈現(xiàn)于社會經(jīng)驗中的人，他一方面采納群體的態(tài)度，另一方面又不間斷地對社會態(tài)度給出自身能動的反應(yīng)?！盵12]每一個角色扮演者都不可能完全遵守角色的要求和期待，這也是不現(xiàn)實的，而能做到的只能是“有限遵守”。在當(dāng)前的社會環(huán)境和制度條件下，大學(xué)教師群體在整體上并不占據(jù)主動的地位，大學(xué)教師掌握的學(xué)術(shù)(知識)權(quán)力，相對于政治權(quán)力和經(jīng)濟權(quán)力，并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的效用，在某種程度上，可以說大學(xué)教師是處于被動地位的。因此，我們應(yīng)該減少從觀察者角度去賦予大學(xué)教師角色過多應(yīng)然的、預(yù)設(shè)的外在行為表現(xiàn)要求，而應(yīng)該站在行動者角度，即大學(xué)教師自我的角度去關(guān)注現(xiàn)實中大學(xué)教師群體的生存境況，從這一視角去思考并調(diào)試大學(xué)教師產(chǎn)生的角色認(rèn)知失調(diào)。

(一)正視大學(xué)教師角色的分化

“教師所從事的是一種知識的事業(yè),是以某種程度和類型的知識為標(biāo)志、為工具、為對象的”[13]。大學(xué)教師更是如此。從古至今，人類知識狀況是處于不斷變化與發(fā)展之中的，從分門別類到逐漸綜合化的知識體系，從科學(xué)知識與人文知識的對立到融合，從知識的精英主義到大眾化，等等。伴隨著知識總量的不斷快速增加，各學(xué)科知識在繼續(xù)深化精細(xì)過程中，也更加注重吸收借鑒相鄰或相異學(xué)科的研究方法和成果，這無疑對大學(xué)教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。由于大學(xué)教師個體成長背景、生活經(jīng)歷、學(xué)科類型、研究興趣以及精力時間的的差異，教師個體之間存在著較大的差異性，大學(xué)教師角色出現(xiàn)了分化，這里的分化主要是指大學(xué)教師的價值取向開始由單一維度趨向于多重維度。也就是說，在整個大學(xué)教師群體中，可根據(jù)不同的價值取向劃分為不同的大學(xué)教師亞群體，如教學(xué)型、科研型、管理型、服務(wù)型等等。每個亞群體之間是相互交疊的，并不存在純粹的單一的價值取向，在亞群體內(nèi)部，教師個體之間是一種松散耦合的關(guān)系，沒有明確的邊界和一致的群體認(rèn)同，這是由于教師個體自我角色認(rèn)知存在一定的模糊性和差異性，同時也受到“他人” 不同價值評判的影響。

正如，“人的改造,是一種自我改造,無論外界施加多大影響,無論改造對人自身是有利還是無利,無論是主動還是被動的,人的改造都是自我進(jìn)行的”[14]，也就是說，無論“他人”對教師個體(角色扮演者)提出了怎樣的期待和要求，其最終所呈現(xiàn)出認(rèn)知和行為方式都是“自我”所建構(gòu)出來的，這就要求我們要充分尊重大學(xué)教師個體的主體性，正視大學(xué)教師角色的分化，尊重大學(xué)教師個體的自我選擇。

(二)弱化大學(xué)教師的人身依附

在我國現(xiàn)行的教育體制中，大學(xué)教師對大學(xué)組織具有較強的依附性，置身于大學(xué)組織之中的大學(xué)教師，由于主要依賴其獲取相應(yīng)的社會資源、權(quán)利、身份和合法性，因而其獨立人格主動或被動地喪失了[15]。要想弱化大學(xué)教師對大學(xué)組織的人身依附，我們認(rèn)為主要可以從兩方面進(jìn)行：其一，在制度層面，繼續(xù)完善聘任制，促進(jìn)大學(xué)教師合理流動。大學(xué)教師對大學(xué)組織形成的依附關(guān)系，既是在計劃經(jīng)濟基礎(chǔ)上實行的單位制度的產(chǎn)物，又源于教師群體對組織資源的嚴(yán)重依賴。經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑。在市場經(jīng)濟占主導(dǎo)地位的今天，改革單位制度勢在必行。在大學(xué)組織中引入競爭機制，實施聘任制，就是要打破大學(xué)教師的“終身制”，引導(dǎo)其由“身份人”向“契約人”的轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)人才的合理流通，增強大學(xué)組織的活力和競爭力。在推進(jìn)聘任制的同時，要注重保障大學(xué)教師的合法權(quán)益，完善高等教育法規(guī)體系，逐漸提高其學(xué)術(shù)權(quán)力，從而真正實現(xiàn)“人格獨立”。

其二，在教師個體層面，大學(xué)教師應(yīng)合理調(diào)整角色期望，提升自身核心競爭力。轉(zhuǎn)變觀念，提升自身生存能力是弱化大學(xué)教師對大學(xué)組織依附性的根本舉措。大學(xué)教師應(yīng)以“教書育人”為其角色旨?xì)w，以學(xué)術(shù)為志業(yè)，發(fā)掘自身核心能力，以此為依托合理定位、安排與調(diào)整其角色活動，實現(xiàn)其主要自我期待，從而減少失調(diào)行為的產(chǎn)生。

(三)增強社會評價機制的多元化與包容性

按照系統(tǒng)論的觀點，整個社會是一個具有開放性的系統(tǒng)，其是由不同的要素組成的，每個要素在系統(tǒng)中都處于一定的位置上，起著特定的作用。大學(xué)教師是社會這個系統(tǒng)中不可缺少的要素，其在某種程度上是引領(lǐng)著社會向前發(fā)展的，而社會既為大學(xué)教師存在和發(fā)展創(chuàng)造了條件，同時又在某種程度上制約著其發(fā)展，因此兩者之間存在著相互制約和促進(jìn)的關(guān)系。當(dāng)前我國正處于社會變革時期，新舊理念的沖突、價值評判的多元化以及理想與現(xiàn)實的巨大鴻溝，都使得身處這一社會環(huán)境中的大學(xué)教師承擔(dān)著多種期待和壓力，不可避免地會產(chǎn)生對自身角色認(rèn)知的失調(diào)。

社會各要素之間是相互聯(lián)系的，某一要素的改變會直接或間接地影響著其他要素的改變，從而影響整個社會的改變。社會其他群體應(yīng)對大學(xué)教師抱有適度的期望，應(yīng)回歸對大學(xué)教師這一職業(yè)的理性認(rèn)知，不應(yīng)將其過度理想化。要增強社會評價機制的多元化和包容性，首先要正視大學(xué)教師個體的多樣性與獨特性，要允許不同類型教師的存在，提供一個保障其能實現(xiàn)多元發(fā)展的外部環(huán)境，使其各盡其能，找到適合自身發(fā)展的角色定位。

隨著人類文明的發(fā)展以及社會的要求,大學(xué)教師這一角色被不斷地賦予更多更新的內(nèi)容和意義。大學(xué)教師不僅要據(jù)此與時俱進(jìn),創(chuàng)新思維,以應(yīng)對瞬息萬變的世界，而且更要堅守其之所以能夠存在和不斷得以發(fā)展的根本，要不斷提高自身的學(xué)術(shù)水平，傳遞知識，創(chuàng)造知識，應(yīng)用知識，引領(lǐng)社會不斷向前發(fā)展。

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(責(zé)任編輯：劉宇)

On the Disorder of University Teachers' Role Cognition and Its Countermeasure

WEI Pingxi

(Schoolofeducation,ShanxiNormalUniversity，Xi’an,Shanxi710062,China)

“Others” have different cognition and role expectation to the role of University teachers. The role cognition disorder will occur when teacher individual cognition and "others" cognition are not consistent. This imbalance is mainly reflected in the contradiction between higher expectations for college teachers from university organization and society and failure to meet this expectation, and also the contradiction between what the university teachers want to acquire by playing this role and results that they couldn’t get. From the perspective of university teachers, we should face up to the differentiation of university teachers‘’ role, weaken the personal attachment of university teachers, and enhance the diversification and tolerance of the social evaluation mechanism.

university teacher; role; cognition disorder; role differentiation; personal attachment

2016-09-07

魏平西(1993-)，男，河北邯鄲人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；研究方向：高等教育管理理論。

G652

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1005-5843(2016)12-0040-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.009