張紅軍（安徽師范大學(xué)附屬中學(xué)）

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新課程背景下地理課堂教學(xué)案例

張紅軍
（安徽師范大學(xué)附屬中學(xué)）

新一輪教育課程改革已經(jīng)實施了幾年，在這幾年的新課程教學(xué)改革中，有些教學(xué)小故事寫出來，和大家共享。

一、歌曲活躍了課堂

在新一輪的地理課改中，我摒棄了過去的課堂滿堂灌的“填鴨式”教學(xué)，而是注重培養(yǎng)學(xué)生讀圖的能力。因此在課堂上，大部分時間不允許學(xué)生打開課本，而是同桌之間共同研究地圖，分析地圖，得出結(jié)論。下面就是一節(jié)關(guān)于《亞洲地形》的教學(xué)。

“剛才我們研究了亞洲的地理位置，下面我們來研究亞洲的地形”。學(xué)生找到亞洲的地形圖（地圖冊P4），然后我播放劉歡的《好漢歌》，創(chuàng)設(shè)情境。

當(dāng)劉歡那高亢激昂的“大河向東流哇，天上的星星參北斗哇”唱響時，我問道“大河向東流，說明了我們東亞中國的地勢什么特點呢？”

“西高東低”，學(xué)生很整齊地答道。

“這首歌曲唱響了中國大江南北，劉歡在中國也是童叟皆知啊。聽說他馬上要去印度辦一場個人演唱會，他就可以高歌一曲大河……”我虛構(gòu)了一個情境，并特地放慢速度，讓學(xué)生接下去。

“向東流啊”，學(xué)生興奮地唱道。我微笑地看著他們。

看到我“不懷好意”地笑，學(xué)生覺得其中有詐，迅速查看南亞的地形圖。

“不對”，有學(xué)生像發(fā)現(xiàn)了新大陸似的，“南亞的河流自北向南流”。

“那他怎么唱呢？”我順勢問道。

“大河向南流啊。哈哈……”大家都笑了。

“那他去北亞辦個人演唱會呢？”我順勢引導(dǎo)學(xué)生讀圖回答。

“大河向北流啊”，全體唱罷大笑。在學(xué)生唱的同時，我畫好了各區(qū)域的河流流向。

“大家看看亞洲河流流向有何特點？”

“放射狀”，通過地圖，學(xué)生很容易就能回答出來。

“那我們通過河流，猜想整個亞洲的地勢有什么特點？”

“中間高，四周低”，學(xué)生看圖后回答道。

“那是什么呢？”

“盆地?！睂W(xué)生急切地回答道。

我抿嘴一笑，學(xué)生此時感覺到有些不對勁，突然醒悟過來，“又上當(dāng)了！”學(xué)生失落中不乏興奮的感覺。

“像個倒扣的臉盆”。學(xué)生終于正確回答出來了。

“那我們翻開亞洲的地形圖，看看我們關(guān)于亞洲地勢的猜想是否正確”，通過讀圖，我進一步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會看圖。

“請大家回憶一下，陸地地形有哪些？”

“平原、高原、山地、盆地和丘陵?！?/p>

“那亞洲缺少哪種地形？”這個問題設(shè)置了陷阱，按照常規(guī)思維，學(xué)生在找亞洲所沒有的地形。

“盆地?！庇腥嘶卮?。

“不對，亞洲有盆地，四川盆地”，另外有人立即反駁。

“丘陵?！庇腥擞钟小靶隆卑l(fā)現(xiàn)。

……

“所有地形都有?！睂W(xué)生終于發(fā)現(xiàn)受騙上當(dāng)了，哈哈大笑起來。

“呵呵，大家終于明白了。那么你們看看非洲和歐洲的地形，它們和亞洲地形有什么區(qū)別？”

“非洲主要是高原，歐洲主要是平原地形，亞洲都有”，學(xué)生回答道。

“那說明亞洲的地形單一呢還是復(fù)雜多樣？”

“復(fù)雜多樣?！?/p>

“那我們來總結(jié)一下，亞洲的地形的分布情況?！?/p>

“高原主要分布在亞洲的中部，平原分布在四周，地形復(fù)雜多樣”，學(xué)生總結(jié)道。

通過對地形分布的認(rèn)識，進一步引導(dǎo)學(xué)生驗證剛才對亞洲地勢的猜想和對河流流向的認(rèn)識。

下課鈴響了，我又播放起“大河向東流哇，天上的星星參北斗哇……”，學(xué)生們在熱烈奔放的音樂聲中收起了課本，期待著下節(jié)地理課的到來……

二、“錯誤陷阱”，需要精心設(shè)計

高中的地理理論性比初中強，但在實際教學(xué)中，我們?nèi)匀豢梢砸龑?dǎo)學(xué)生尋找規(guī)律，促進學(xué)生能力的發(fā)展。比如在高中地理農(nóng)業(yè)的特點的教學(xué)中，過去一般是直接告訴學(xué)生具有兩個特點：地域性、季節(jié)性和周期性。但在新課改的思路指導(dǎo)下，我改變了過去的傳統(tǒng)教學(xué)，而是讓學(xué)生尋找規(guī)律，得出結(jié)論。下面就是關(guān)于這一部分內(nèi)容的教學(xué)片段：

……

“大家要看到大面積的甜菜播種，應(yīng)該去哪兒？”

“北方”，學(xué)生回答道。

“如果看大面積的荔枝園呢？”

“南方地區(qū)”。

“我們在小學(xué)學(xué)習(xí)過《晏子使楚》，文中提到‘橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳’。那我們通過對以上三種農(nóng)作物的分布，可以歸納出農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的什么特點呢？”

“地域性”。

“剛才所舉的例子，是什么因素導(dǎo)致農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)具有地域性呢？”我引導(dǎo)學(xué)生思考。

“自然因素”。

“那還有別的因素影響農(nóng)業(yè)的地域分布嗎？請舉出實例！”

學(xué)生在我的引導(dǎo)下，紛紛議論起來，最后有同學(xué)舉起了手。

“我發(fā)現(xiàn)城市附近多有塑料大棚種植蔬菜。”

“商品性蔬菜種植在城市附近，這又說明了農(nóng)業(yè)地域性受什么影響的呢？”

“市場和經(jīng)濟”。

“對，農(nóng)業(yè)的地域性還受到經(jīng)濟技術(shù)因素的影響”，我肯定道。

“在我國以‘以糧為綱’的年代，國家強調(diào)宜糧地區(qū)必須種植糧食，但是現(xiàn)在卻提倡調(diào)整農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)，對農(nóng)業(yè)的地域性也存在著影響，這個事實說明了什么因素會影響到農(nóng)業(yè)的地域性呢？”

“國家政策”，學(xué)生答道。

“那我們剛才提到哪些因素會影響到農(nóng)業(yè)的地域性呢？”

“自然因素、國家政策和經(jīng)濟技術(shù)因素等”，學(xué)生總結(jié)道。

“蕪湖能夠種植水稻、油菜嗎？”我又拋出了問題，引導(dǎo)他們思考。

“可以”。

為了進一步引導(dǎo)學(xué)生思考，我設(shè)置了一個“陷阱”。

“考慮開學(xué)后會比較忙，剛過完年，我就特地去郊區(qū)看了看，”郊區(qū)真得很美，金黃的油菜花遍布田野，散發(fā)出沁人心脾的清香；在那一塊塊金黃的稻田里，農(nóng)民正在辛勤地收割，有些金黃的稻穗遺忘在稻田里。暮色里，遠(yuǎn)山圍在人們的身邊。農(nóng)家的孩子們在地里拾著稻穗，有時起身看山，有時低頭沉思……”學(xué)生沉浸在我描繪的農(nóng)村美景中。

“不對，你說的不是事實?！蓖蝗挥袑W(xué)生反駁道。

“難道蕪湖不能種植油菜和水稻嗎？”我故作詫異地問道。

“蕪湖確實可以種植油菜和水稻，但是這個季節(jié)你看到油菜花和成熟的稻穗不可能，現(xiàn)在不是時候?！痹撋碚摰?，其他同學(xué)也突然發(fā)現(xiàn)我在說謊，恍然大悟。我此刻在一旁微笑地看著他們議論，指出我的“錯誤”。

“既然蕪湖能夠種植油菜和水稻，而此時又看不到，說明了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的什么特點呢？”

“季節(jié)性”。

“那我有個問題，我們春節(jié)吃到了新鮮的辣椒，而夏天才是辣椒的豐收季節(jié)，這又如何解釋呢？”有個學(xué)生問道。

“非常不錯的問題，值得思考?！蔽蚁蚰俏煌瑢W(xué)豎起了大拇指，“誰幫這位同學(xué)回答這個問題呢？”故意將問題拋給學(xué)生，引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎?，去探究?/p>

這下好了，學(xué)生針對這個問題議論開來，有的說農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有季節(jié)性，有的說沒有季節(jié)性，煞是熱鬧。

“由于科技的進步，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)不再具有季節(jié)性了”，有個學(xué)生起來發(fā)言。

“我不同意他的觀點。即使是反季節(jié)蔬菜，那也是通過大棚溫室、控制棚內(nèi)的溫度、改變光照等等，模仿的還是蔬菜生長的季節(jié)氣候。所以我認(rèn)為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)還是具有季節(jié)性?！?/p>

“非常不錯”，我贊許道，“即使是反季節(jié)蔬菜，我們也是要建立符合蔬菜生長的小氣候環(huán)境，所以我們說農(nóng)業(yè)生產(chǎn)具有季節(jié)性”。

我又問：“蕪湖去年可以種水稻，今年可以種，那明年還可以種嗎？”

“可以。”學(xué)生整體回答道。

“那又說明了農(nóng)業(yè)的什么特點呢？”

“周期性?！?/p>

……

所以，作為一線教師，一定要緊跟課改的步伐，及時轉(zhuǎn)變陳舊的教學(xué)理念，堅決拋棄“穿新鞋走老路”的保守作風(fēng)，從觀念到行動都努力使自己盡快進入新課程所倡導(dǎo)的課堂生活方式。唯有如此，我們才有可能真正走進新課程，我們的課改才能逐步邁向燦爛錦繡的前程。

·編輯司楠