任玲玲

生態(tài)視角下作文形成性評價特質及策略

任玲玲

基于生態(tài)視角來思考作文形成性評價特質，探索作文形成性評價策略，目的就是通過科學的評價促進反饋的正能量，喚醒學生的生命體驗和價值追求，促進學生寫作能力不斷發(fā)展。本文就作文形成性評價特質進行了深入分析，并提出了相關策略。

生態(tài)視角；作文；形成性評價

德國著名文化教育學家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感‘喚醒’?！被谏鷳B(tài)視角來思考作文形成性評價特質，探索作文形成性評價策略，目的就是通過科學的評價促進反饋的正能量，喚醒學生的生命體驗和價值追求，促進學生寫作能力的不斷發(fā)展。

一、作文形成性評價特質

形成性評價是指在寫作教學活動運行的過程中，為使學生的寫作活動效果更好而修正其本身軌道所進行的評價。形成性評價的主要目的是為了明確寫作教學活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果?；谏鷳B(tài)視角進行作文形成性評價，要評價的是學生、教師、學生作文、評價情境等生態(tài)因子構成的作文生態(tài)系統和學生寫作的整個動態(tài)過程，具有復雜多樣的特質。

1.發(fā)展性

通常情況下，評價學生作文“唯考試是瞻”，作文的目的就是為了取得高分。評價片面地反映于學生的寫作分數或等級，平時的作文批改評語也更多關注寫作技巧的掌握情況，有意無意地忽略作文背后學生的寫作動機、狀態(tài)和情感。很明顯，這樣的評價方式過于關注甄別與選拔功能，而忽視了促進學生的發(fā)展這一根本出發(fā)點，只會引發(fā)學生的厭寫情緒。

葉圣陶先生在《寫作什么》一文中指出：“寫作是說話，為了生活上的種種需要，把自己想說的話說出來?！边@就是說，每次寫作都是作者情感、思想的表達，作者在寫作時就已經在生活了，寫作不在作者的生活之外，它在作者的生活之中，或者說，它就是作者的生活本身。作文教學的追求目的應是學生樂寫、好寫，把寫作當作一種精神享受，成為生命的存在方式?；谏鷳B(tài)視角的作文形成性評價，實行個性和彈性評價標準，突出評價的激勵功能，激發(fā)學生寫作的內在動力，關注學生寫作興趣的培養(yǎng)，促進學生寫作能力的可持續(xù)發(fā)展。

2.過程性

以往的作文評價是典型的結果評價，評價的對象僅限于學生所寫的作文，常從內容、結構、語言等方面進行評價，評價內容單一，幾乎不涉及學生的寫作過程。

基于生態(tài)視角的作文教學將整個寫作過程看作一個生態(tài)系統，作文評價的過程本身也是一個系統的、動態(tài)的、生成性的過程，是師生、生生立體式互動、交互式對話的生命過程。因此，不能將作文評價內容窄化為技巧的習得，也不能將作文評價時間局限于學生完稿后。寫作前學生材料的收集情況，寫作時學生的態(tài)度和參與情況，寫作后修改的態(tài)度、內容和方法等動態(tài)內容都在評價的范圍之內，從原來只注重寫作結果評價轉變?yōu)樽⒅剡^程評價。也就是說，把作文評價貫穿在作文的全過程，真正使寫作過程成為提升學生作文能力和養(yǎng)成作文素養(yǎng)的過程，成為學生自我生命豐富與發(fā)展的過程。

3.多維性

通常的作文評價往往維度單一，僅從知識和技能一個維度進行評價，《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體，形成學生的核心素養(yǎng)。也就是說現有的作文評價缺失了過程與方法、情感態(tài)度價值觀這兩個維度，無法全面評價學生的寫作素養(yǎng)。

基于生態(tài)視角的作文評價擴展了評價維度，將作文評價的三維目標落實在每一次作文當中，不僅對學生作文能力和技巧方面給予評價，而且對于寫作這一體驗性過程進行評價，評價“重視學生的寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創(chuàng)意的表達，引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會”。 多維度的作文評價，發(fā)揮了作文評價系統的整體效應、綜合效應，不僅使學生掌握必需的寫作知識和寫作技能，而且可以豐富學生的內心體驗，激發(fā)學生寫作的興趣，促進學生內在寫作動力的生發(fā)。

4.多元性

大多數情況下，教師掌控著作文評價的主導權，主觀地為學生的作文賦分，然后再寫上幾句從自我認知角度出發(fā)的評語。學生只關心教師賦予的分數，對教師“高高在上”的評語甚少用心。

合作教育學主張“相信兒童、在教學過程中師生合作、自由選擇感”三大教育原則。由此觀之，作文評價是一種多方參與、平等交流、合作學習的過程，教師、學生既是受評者，也是評價的主體。師生之間不再是評價與被評價的關系，教師和學生都是學習共同體中平等的一員，教師只是學生作文評價活動的組織者和引領者，是“平等中的首席”。 多元評價將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價，能促進學生主動寫作，自我反思，有利于學生寫作能力的提升。

教師還要有課程資源的開發(fā)意識，要將作文評價從學校向家庭、社會延伸，努力使家長、社會人士評價成為激發(fā)學生寫作興趣的另一種動力。

二、作文形成性評價策略

教師要以學生為本，尊重學生的獨特性、差異性和發(fā)展的不均衡性，講究多元，注重激勵，強調個性，樹立“為了每一位學生寫作素養(yǎng)的形成和寫作能力的發(fā)展”的評價宗旨和觀念，運用形成性評價，扭轉作文評價見“文”不見“人”的陋習，面向未來，關注學生寫作能力可持續(xù)發(fā)展。

1.實施多主體評價

在尊重學生主體、尊重學生個性、尊重學生個體差異的前提下，作文評價要調動一切可利用的資源，拓展作文評價的視野，拓寬作文評價的渠道，這不僅有利于學生個體作文水平發(fā)展，也有利于學生群體作文的良好發(fā)展。

（1）師生互評?；谏鷳B(tài)視角的作文評價中，教師不再是寫作知識的傳授者、教學活動的主宰者和作文結果的唯一評判者，而是寫作活動的組織者、引領者和學生作文的讀者、體驗者。學生的作文滲透著他們的情感體驗，表達著他們的生命經歷，教師應用心閱讀學生的作文，結合自己的生活體驗來評價學生的作文，多采用及時面批方式，與學生零距離互動，有針對性地指導、激勵學生，提升學生的作文體驗，豐富學生的情感世界。教師評價學生作文，是在體驗學生之體驗；面批作文，交流對話，是在讓學生體驗教師之體驗。從教學效果來看，這樣的雙向體驗有助于學生寫作熱情的保持和寫作能力的培養(yǎng)。

（2）生生互評?！罢_指導學生互評互改作文，能最大化地發(fā)揮學生的積極性、創(chuàng)造性和主體性，促進學生開放的、動態(tài)的、多層面的、多角度的交流?！睉e極發(fā)揮教師“導”的作用，引導學生明確作文的具體寫作要求，共同提出修改方法和操作細則，制訂出表格式的習作評價標準，讓學生有章可循，有據可評。然后將學生分成4人一組，合理分工，有步驟地進行小組合作評價。生生評價主要是讓學生在參與作文互評的過程中激活思維，積極思考，表達多元的、個性化的見解，在吸納與借鑒的過程中豐富自己的情感體驗，促進自身的發(fā)展。

（3）家長評價。在教育中，家長是孩子的第一任教師，在作文教學方面離不開家長的積極配合。應利用網絡家?？臻g，邀請家長采用聊天回帖模式評價孩子作文，針對孩子在家中的寫作態(tài)度、寫作行為、寫作習慣等方面進行激勵評價。心理學研究表明：一個人如果體驗到一次成功的快樂和勝利的快慰，就會激起追求無止境的成功的情感力量。家長的激勵評價對于孩子寫作態(tài)度的培養(yǎng)、寫作熱情的激發(fā)、寫作素材的積累都大有裨益。

（4）學生自主評價。羅杰斯認為學習者的自我評價，是使自我發(fā)起的學習成為一種負責的學習的主要手段之一。只有當學習者自己決定評價的準則、學習的目的以及達到目的的程度時，他才是在真正地學習，才會對自己學習的方向真正地負責。學生自主評價采用兩種方式進行：一種是自主修改作文。文章不厭百回改，好文章都是改出來的，這其中學生自我的修改是很重要的一環(huán)。劉國正認為要養(yǎng)成自主評改的習慣，達到“動筆則求疵，見疵則思改，出手的東西必求毫發(fā)無憾而后已，這種嚴肅謹慎的好文風，會使學生畢生獲益”。另一種是自主反思，類似于寫后感，以反思評價為主，可以是成功的體驗，也可以是失敗的剖析；可以評價自己最為得意的創(chuàng)意或構思，也可以批判自己最不滿意的語段，等等。

2.實施多維度評價

作文教學生態(tài)系統受多種因素的影響，任何一個因素都能使系統的整體產生變化，因此作文評價必須關注“整體效應”，完善作文評價生態(tài)系統。

（1）三維統一，整體評價?！度罩屏x務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“注意知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的交融、整合，避免只從知識、技能方面進行評價。”我們在制定作文目標達成評價報告單時，堅持《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）的三維目標評價，打破當前評價維度單一的局面，擴充評價的維度，在對寫作知識和寫作能力評價的同時，更關注寫作過程與方法的評價以及寫作情感態(tài)度價值觀的評價，關注整個寫作過程，特別關注寫作材料準備過程的評價和作文修改的評價，突出作文評價的整體性和綜合性。

（2）建立檔案，過程評價。《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“提倡學生在成長記錄中收存有代表性的課內外作文和有價值的典型案例分析，以反映寫作的實際情況和發(fā)展過程?！备鶕n標要求，不僅應準備學生寫作成長檔案袋，而且還要對此進行評價。

每次作文，我們向學生發(fā)放作文目標達成評價報告單，一方面評價學生寫作材料的準備過程，評價學生獲取材料的路徑、方法和成果；另一方面評價學生寫作成長檔案袋，評價學生收集的原創(chuàng)作文及與作文有關的材料，如寫作素材、初稿、修改稿、定稿及各方評價意見。行為主義認為，行為傾向源于過去強化的經歷，強化促進了某種行為，其結果也增進了日后的行為傾向。這些寫作成長檔案材料是學生寫作直觀、生動的記錄，能夠看到學生在寫作過程中所取得的進步、存在的問題、自我反思等，能夠充分評價學生進步過程、努力程度、反思能力及其預期發(fā)展水平。

3.實施多層次評價

作文評價是一個揚棄的過程，評價最主要功能不是證明，而是改進、提升，作文教學的出發(fā)點和歸宿是使每個學生都獲得生命的成長，不同層次的學生能得到不同程度的提高。因此在作文評價過程中，面對不同的學生個體，教師應給予不同層次、不同要求的評價，以促進學生寫作能力生成發(fā)展。

（1）賞識評價以獲得成就感。在大多數的作文評價中，教師缺乏賞識心態(tài)，喜歡用范文的標準來衡量學生的作文，把評改的著力點放在挑毛病上，然而，實踐證明“吹毛求疵”的結果是學生作文興趣的淡化，寫作水平的退化。對學生作文發(fā)自內心的真心賞識，往往會影響學生的作文態(tài)度和精神生活。作文是一項創(chuàng)造性極強的精神活動，不管是好是差，都是學生心智的結晶，所以不應對學生的作文嚴苛要求。即使是質量較差的作文，也應極力捕捉學生寫作過程中的閃光點，保護學生寫作的積極性，幫助每一個學生獲得寫作的成就感。

（2）因材施評以獲得幸福感。由于學生基礎及寫作水平參差不齊，如果用一個標準評價全體學生，就會使相當一部分學生失去寫作的信心和寫作的動力，因而要采用多種尺度去衡量評價，堅持正面地鼓勵性評價、引導。對于優(yōu)等生的作文高標準要求，做整體、綜合式的形成性評價；對于中等水平的作文，從文本內容（內容、結構、語言、情感、手法等）、寫作過程等某一方面或某幾方面選擇亮點進行評價；對于質量差的作文，適當降低標準評價。另外，還應具體根據每一個學生的情況，進行縱向比較、動態(tài)評價，樹立學生寫作的信心，逐步提高他們的作文水平。這樣的評價因人而異、因文而異，既有原則性又不乏靈活性，讓優(yōu)等生有更高的臺階攀登，讓后進生也能擁有成功的幸福感。

新時期的課程改革讓學生成為學習的主人，作文教學也要一改以往的“非生態(tài)”，還作文教學天然、本真的原生態(tài)。只有使作文教學成為具有整體性、開放性、可持續(xù)性的良性生態(tài)系統，遵循寫作教育規(guī)律，指導學生回歸寫作本質，把寫作與評改的權利交還給學生，在作文評價中調動學生的主動性和積極性，才能使學生樂于寫作，才能產生真正意義上的展示鮮明個性和生命靈動的作文。

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（編輯：趙 悅）

本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“生態(tài)視角下的初中作文教學研究” （課題編號：D/2013/02/060）的研究成果之一。

G633.3

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1671-0568（2016）24-0012-03

任玲玲，江蘇省淮陰師范學院附屬中學教師。