儲朝暉

中國使用“改革”這個概念已近40年了，有些人已經(jīng)出現(xiàn)“改革疲勞”。甚至一些家長、教師或教育管理工作者怕改革。

1985年前后，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》使得教育改革的方向最為明確，簡而言之就是“放權(quán)、給錢”，就是要改教育體制。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》基本延續(xù)了這個基調(diào)，現(xiàn)在《綱要》實施的時間已經(jīng)過半，依其所確定的基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進入人力資源強國行列的目標(biāo)來看，教育在普及和量的增長上已經(jīng)有可觀的變化，在管理體制改革方面，尤其是在簡政放權(quán)、建立現(xiàn)代學(xué)校制度、明晰政府與學(xué)校的邊界等方面的進展卻不能令人滿意。于是，一部分人說教育改革進入深水區(qū)；另一部分人說教育改革面臨的問題已經(jīng)不是教育的問題了，這兩種說法都寓意著教育改革沒什么事好干了，我們歇歇吧。這就是眼下存在的教育改革掉進“非教育陷阱”的現(xiàn)象。

在當(dāng)下，教育改革掉進“非教育陷阱”有其特定環(huán)境條件，首先是人們對眼下的教育不滿意。然后是經(jīng)歷過多種反復(fù)的調(diào)整和改革，反反復(fù)復(fù)幾個回合之后發(fā)現(xiàn)問題還沒有解決，有些問題較之以往不但沒有解決，反而更嚴(yán)重了。發(fā)現(xiàn)最終在管理和評價上走不出設(shè)定的圈子。

教育改革受阻最為根本性的原因在于當(dāng)下的教育管理體制依然是計劃的、行政化的管理模式。一方面規(guī)范的市場沒有建立起來；另一方面公共資源的計劃配置所提供給不同人的教育機會和權(quán)利是不平等的。

由于評價上長期使用行政性較強的過于單一的標(biāo)準(zhǔn)，教育被認(rèn)為是不專業(yè)的、膚淺的、質(zhì)量保證不夠的，甚至包含著損傷兒童健全人格和創(chuàng)造力的因素。從上述角度看，政府需要簡政放權(quán)，需要以管理專業(yè)機構(gòu)的方式管理學(xué)校，需要從行政模式的學(xué)校管理轉(zhuǎn)向依法治校，轉(zhuǎn)向遵從教育內(nèi)在規(guī)律的專業(yè)治校。如果政府不改革，教育的改革確實受到很大的限制。

即便如此，也不能認(rèn)為教育的改革無事可干了。教育改革除了從宏觀制度上加以改進，微觀上能夠做的事依然很多。各級管理者和校長、教師所需要形成新的共識是：以專業(yè)的方式推進教育完善，致力于把教育辦得更好。

從宏觀上說，需要建立保持教育可持續(xù)改進的制度和有效運作的基本秩序。各級教育行政管理部門至少要了解當(dāng)?shù)氐恼鎸崋栴}，針對這些問題確定自己可采用的辦法；找到當(dāng)?shù)亟逃迥昊蚋L時期內(nèi)發(fā)展的方向，確定當(dāng)?shù)亟逃目蓪崿F(xiàn)目標(biāo)，以及到達這一目標(biāo)的路徑。

現(xiàn)實的問題是，不少教育管理者并不深刻全面了解當(dāng)?shù)亟逃膶嶋H情況，對教育的內(nèi)在規(guī)律也無深刻理解，他們能夠做的就是從字面上理解上級的文件，在文字層面緊扣上級文件下了不少功夫，因此，教育改革很難不膚淺化，也最容易掉進“非教育陷阱”。事實上，教育的復(fù)雜性決定著在教育的很多方面都不可能制定統(tǒng)一政策，使用統(tǒng)一的模式，刻板地執(zhí)行全國統(tǒng)一的政策。要依據(jù)當(dāng)?shù)氐膶嶋H，及時地去解決自己當(dāng)時當(dāng)?shù)厮枰鉀Q的實際問題，做自己該做且能做的事。

一些地方的問題長期積壓得不到解決的重要原因之一，就是有些政府部門往往在處理沒有統(tǒng)一政策的問題時猶豫不決，擔(dān)心自己采取符合實際的解決方法是否違背上級的意愿，是否會給自己的前途帶來不利影響。各地的省情、民情差別較大，不存在適合全國所有地區(qū)的教育改革標(biāo)準(zhǔn)答案，也不存在一個文件就能解決所有問題的政策。在這種情況下，越多的人等待就會有越多的問題積累，而長期積累小問題就成為大問題，就會貽誤時機，積重難返。從小處看損害了個人和局部的基本權(quán)利，從大處看則損害了國家整體的發(fā)展機遇。

從1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天至今，世界范圍內(nèi)教育改進的基本趨勢是由過于關(guān)注宏觀規(guī)劃，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椴粩嘟档徒逃聶?quán)的重心。先后經(jīng)歷了20世紀(jì)80年代更多關(guān)注改善中觀層面的學(xué)區(qū)、學(xué)校，2000年后又將主要精力集中在改善微觀層面的個體學(xué)習(xí)，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)為此提供了有利條件。世界教育發(fā)展的這一趨勢也表明教育改革完全可以避開“非教育陷阱”，如果真是有各種千絲萬縷的“非教育陷阱”要制約教育改革，完全可以采取拋棄而不與之糾纏的態(tài)度。

現(xiàn)實當(dāng)中，已經(jīng)有比較明智的人無奈地選擇用腳投票，在這種情況下，各級政府和教育管理當(dāng)事人必須系統(tǒng)思考，將解決教育問題的決策權(quán)下放給一定范圍的教育當(dāng)事人，由當(dāng)事人協(xié)商達成共識后解決，縮短問題與決策之間的距離，形成迅速及時的反饋和決策機制，降低問題解決的成本，避免信息失真，有效促進問題的解決，形成良性循環(huán)。

教育是一項專業(yè)工作，是基本民生，同時也是基本民權(quán)，從這個角度看，政府對改善教育有義不容辭的責(zé)任；同時，教育又是不同于其他各項政府工作的專業(yè)工作，需要遵從人的成長發(fā)展規(guī)律，教育行政管理工作者要有對專業(yè)人員足夠的尊重，才可能避免教育改革陷入“非教育陷阱”，才可能使得希望把教育辦好的各方社會力量凝聚起來，行動起來，聯(lián)合起來，建立相互信任，不越權(quán)不推諉，各負(fù)其責(zé)做出自己可做的事。

教育上的改進是一種自然的累進，而非大起大落、一刀切、運動式突變，因為歷史上歷次諸如此類的教育突變對教育的傷害往往大于獲益。同時要反對站著不動錯失時機。許多改進若錯過了合適的時機就要付出了更大的代價，若再要拖延，還將付出更大的代價，所以需要不急不息推進教育改進，即便退一步進兩步，也要為進一步深化改進創(chuàng)造條件。

教育改革的最終目的就是要培養(yǎng)身心健全的人，既不能對眼前的問題麻木，也不能為了解決眼前的問題、獲得眼前的績效而忽視或損害兒童長遠的發(fā)展。將2016年的變革匯入幾十年來的整個變革過程之中，主動謀劃，超越陷阱，才不辜負(fù)時代。