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（浙江省教育廳教研室附屬小學(xué)）

走向核心素養(yǎng)課程觀

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（浙江省教育廳教研室附屬小學(xué)）

素養(yǎng)是一種歷史現(xiàn)象?！昂诵乃仞B(yǎng)”超越“工業(yè)素養(yǎng)”成為信息時(shí)代的價(jià)值旨趣。將課程理解為素養(yǎng)文本可生成新的課程觀——核心素養(yǎng)課程觀。核心素養(yǎng)課程觀的本質(zhì)是德性之智，亦稱道德創(chuàng)造性，它不僅揭示了課程的本質(zhì)，而且實(shí)現(xiàn)了人的意義問題與疑難問題有效統(tǒng)一，從而形成全新的課程文化。

工業(yè)素養(yǎng)；核心素養(yǎng)；課程觀；德性之智

時(shí)代轉(zhuǎn)換的今天，我國(guó)社會(huì)正經(jīng)歷著深層次的雙重矛盾：一是經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展與倫理價(jià)值體系混亂的矛盾，至少倫理道德的約束力在削減；二是高度理性化的社會(huì)組織中，人不得不屈服于各式權(quán)威，效率意識(shí)與服從意識(shí)取代批判意識(shí)、創(chuàng)造精神，使人成為“偽自我”。服從與權(quán)威的關(guān)系矛盾不僅導(dǎo)致價(jià)值迷失、創(chuàng)造力不足等社會(huì)問題，而且還表達(dá)著現(xiàn)代人的心理狀態(tài)——無(wú)能為力感與孤獨(dú)感。這一切在社會(huì)中交織在一起，訴說(shuō)著現(xiàn)代社會(huì)人精神世界的荒蕪。

國(guó)際視野下，現(xiàn)代人精神性缺失成為全球性問題。在教育領(lǐng)域，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人漸次成為全球教育共識(shí)。人的素養(yǎng)是一種歷史現(xiàn)象，不同時(shí)代對(duì)人素養(yǎng)的本質(zhì)要求是迥異的。本文試圖探究信息時(shí)代的今天，人的素養(yǎng)如何實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向并力圖探究將課程理解為素養(yǎng)文本的可能性。我的基本觀點(diǎn)是：核心素養(yǎng)取代“工業(yè)素養(yǎng)”成為價(jià)值旨趣的時(shí)代背景下，核心素養(yǎng)在課程領(lǐng)域可生成一種新的課程觀——它不僅可以揭示課程的本質(zhì)，而且將人的意義問題與疑難問題有效統(tǒng)一起來(lái)，形成全新的課程文化。

一、素養(yǎng)的時(shí)代轉(zhuǎn)向：走向核心素養(yǎng)

從詞源學(xué)的意義上看，“素養(yǎng)原初是指人恰當(dāng)應(yīng)對(duì)情境之需要的綜合能力。它本質(zhì)上是人的存在狀態(tài)或能力?！痹谏鐣?huì)學(xué)意義上，一個(gè)有素養(yǎng)的人就意味著置身于特定社會(huì)中，人擁有滿足社會(huì)及自我需要的各種能力。處于同一社會(huì)文化下的人，在適應(yīng)社會(huì)時(shí)總呈現(xiàn)出穩(wěn)定的能力趨向，大多數(shù)人所共同具有的這一性格結(jié)構(gòu)特征就構(gòu)成了社會(huì)性格。在這里，性格超越心理學(xué)層面的釋義而在社會(huì)學(xué)語(yǔ)境下使用，意指人在社會(huì)情境中表現(xiàn)出的穩(wěn)定性趨向，能力是性格的核心要素。社會(huì)性格作為埃里?！じチ_姆社會(huì)學(xué)思想的核心概念，首現(xiàn)于1931年出版的《基督教教義》一書，爾后他不斷修正與完善基于社會(huì)性格的思想并在《健全的社會(huì)》中指出：“社會(huì)性格是指同一文化中的大多數(shù)人所共同具有的性格結(jié)構(gòu)的核心?！庇谑莻€(gè)人性格與社會(huì)性格在社會(huì)學(xué)意義上便具有了如下關(guān)系：首先，個(gè)人性格與社會(huì)性格都以人的能力為標(biāo)志，人的素養(yǎng)的“能力說(shuō)”意味著個(gè)人性格與社會(huì)性格都是建基于人的素養(yǎng)之上而形成的；其次，個(gè)人性格既包括與他人相異的能力表現(xiàn)，也包括同群體趨同的性格結(jié)構(gòu)，即社會(huì)性格。社會(huì)性格包含于個(gè)人性格并通過個(gè)體性格表現(xiàn)出來(lái)；再次，個(gè)人性格可向社會(huì)性格轉(zhuǎn)化。在社會(huì)情境中，個(gè)人的能力表現(xiàn)取得積極效果并獲得普遍認(rèn)同時(shí)，個(gè)人能力獲得推廣進(jìn)而具有轉(zhuǎn)化為社會(huì)性格的可能性。由此觀之，社會(huì)性格表征了一個(gè)時(shí)代下人的基本素養(yǎng)特征。弗洛姆說(shuō)：“社會(huì)性格的功能是在一個(gè)確定的社會(huì)中塑造和引導(dǎo)人們的能量，使這個(gè)社會(huì)能夠正常運(yùn)轉(zhuǎn)?！边@意味著社會(huì)性格一方面建基于人的基本素養(yǎng)之上，另一方面又強(qiáng)化、再生人的素養(yǎng)。社會(huì)性格與人的素養(yǎng)是同一問題在不同層面的表征，人的素養(yǎng)均可在社會(huì)性格中找尋。

工業(yè)社會(huì)是科學(xué)—技術(shù)主導(dǎo)下的社會(huì)形態(tài)，工業(yè)社會(huì)呈現(xiàn)出以下三個(gè)特點(diǎn)：一是功利主義價(jià)值觀。工業(yè)社會(huì)在經(jīng)濟(jì)、政治領(lǐng)域奉行功利主義，追求生產(chǎn)效率、管理效率。功利主義價(jià)值取向蔓延至社會(huì)文化領(lǐng)域特別是教育系統(tǒng)，教育論為經(jīng)濟(jì)發(fā)展、意識(shí)形態(tài)再生的工具，哈貝馬斯稱之為“生活世界殖民化”。二是權(quán)威與服從的社會(huì)關(guān)系。培根“知識(shí)就是力量”與斯賓塞“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的時(shí)代論斷在工業(yè)社會(huì)得以充分證實(shí)。一方面科學(xué)促進(jìn)了人類物質(zhì)文明的極限發(fā)展，另一方面少數(shù)掌握科技的人成為社會(huì)事實(shí)上的權(quán)威者，主導(dǎo)社會(huì)的話語(yǔ)權(quán)。權(quán)威者牢牢控制服從者，意味著權(quán)威者與服從者之間的交往關(guān)系呈現(xiàn)出明顯的工具性，工具性交往最終導(dǎo)致“偽自我”。對(duì)此，弗羅姆深刻地指出：“任何一個(gè)社會(huì)的整個(gè)文化精神都是受社會(huì)中勢(shì)力最強(qiáng)大的那些集團(tuán)的精神所決定的，以至于低層階級(jí)急于接受并模仿他們的價(jià)值觀，并在心理上向他們看齊?！比亲杂筛?jìng)爭(zhēng)。工業(yè)時(shí)代伊始，人就獲得了政治與法律上的自由人身份，但在實(shí)踐層面人被拋入社會(huì)市場(chǎng)環(huán)境中。于是，現(xiàn)代意義上的“時(shí)間觀”“效率觀”隨之產(chǎn)生。弗羅姆說(shuō)：“從16世紀(jì)起，紐倫堡的鐘每隔一刻鐘復(fù)敲一次，效率觀念成為一種最高尚的美德。同時(shí)，追求財(cái)富和物質(zhì)上的成功成為壓倒一切的嗜好?！惫I(yè)社會(huì)“時(shí)間觀”“效率觀”表征了人在不同層面的自由競(jìng)爭(zhēng)。對(duì)于競(jìng)爭(zhēng)，弗羅姆說(shuō)：“人們被超越競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的欲望所驅(qū)使，在這一對(duì)于成功的爭(zhēng)奪中，人類團(tuán)結(jié)的社會(huì)和道德準(zhǔn)則崩潰了；生存的重要性在這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的比賽中成了頭等大事?！惫I(yè)社會(huì)的共性文化在歷史進(jìn)程中存在不同的表現(xiàn)，而這些表現(xiàn)構(gòu)成了工業(yè)社會(huì)在不同發(fā)展階段的社會(huì)性格。由此，工業(yè)時(shí)代中人的基本素養(yǎng)可概括為競(jìng)爭(zhēng)、控制力與接受力。人的基本素養(yǎng)構(gòu)成了現(xiàn)代人的權(quán)威主義性格，而權(quán)威主義性格集中表現(xiàn)了人的基本素養(yǎng)。所謂權(quán)威主義是指“個(gè)人放棄自我的獨(dú)立傾向，欲使自我與自身之外的某人成為某物合為一體，以便獲得個(gè)人自我所缺之的力量”。權(quán)威主義性格表現(xiàn)為“受虐沖動(dòng)”與“施虐傾向?！备チ_姆以為現(xiàn)代人都是“受虐沖動(dòng)”與“施虐沖動(dòng)”的合體，即“受虐——施虐沖動(dòng)”：個(gè)體在權(quán)威者面前竭力接受其價(jià)值觀并依附權(quán)威者，更甚者試圖成為權(quán)威者，進(jìn)而以各種形式控制服從者?，F(xiàn)代人的基本素養(yǎng)在權(quán)威主義性格中充分體現(xiàn)。

工業(yè)時(shí)代，人的基本素養(yǎng)表征了人的異化存在狀態(tài)。在人與人關(guān)系層面，人的基本素養(yǎng)意味著自我與他人的關(guān)系為工具性交往，弗羅姆稱之為“人使用人”。這種異化的人際關(guān)系源于人的素養(yǎng)，同時(shí)也強(qiáng)化“工業(yè)素養(yǎng)”。自我關(guān)系層面，個(gè)體以競(jìng)爭(zhēng)、控制、接受的方式將自身行為投射到外部的人或事上，個(gè)體成為“偽自我”。在信息時(shí)代的今天，如何消弭“工業(yè)素養(yǎng)”下人的異化狀態(tài)成為世界共同難題。目前綜合世界組織及各國(guó)的研究成果，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人已成為全球主流價(jià)值追求。所謂核心素養(yǎng)“是人在特定情境中綜合運(yùn)用知識(shí)、技能和態(tài)度解決問題的高級(jí)能力與人性能力?！本哐灾诵乃仞B(yǎng)即“協(xié)作、交往、批判性思維與創(chuàng)造性?！薄昂诵乃仞B(yǎng)”是對(duì)“工業(yè)素養(yǎng)”的批判超越，它試圖構(gòu)建信息時(shí)代下具有主體價(jià)值的個(gè)體。

二、素養(yǎng)本位課程觀

在構(gòu)建人的核心素養(yǎng)成為時(shí)代主題的今天，教育的價(jià)值旨趣應(yīng)指向核心素養(yǎng)。我國(guó)21世紀(jì)伊始開始的新課改運(yùn)動(dòng)是適應(yīng)這一時(shí)代精神的教育行為。張華教授認(rèn)為“基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的新課改可分為前后相繼的兩個(gè)階段：第一階段為素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)期；2015年以后的第二階段旨在建構(gòu)信息時(shí)代的課程體系?！睙o(wú)論是“素質(zhì)教育課程體系”還是“信息時(shí)代課程體系”兩者均旨在教育民主——實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由、個(gè)體解放。核心素養(yǎng)本性自由，因而我國(guó)新課改是素養(yǎng)本位的課程改革行為。2015年教育部確立以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革方向意味著核心素養(yǎng)由“素質(zhì)教育課程體系”期的隱性存在轉(zhuǎn)向“信息時(shí)代課程體系”的顯性存在，對(duì)于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的具體化，深化課程改革具有重要價(jià)值。信息時(shí)代課程體系是以人的核心素養(yǎng)為旨趣的課程體系，故信息時(shí)代的課程體系又為“素養(yǎng)本位課程體系?！蹦敲?，“素養(yǎng)本位課程體系”的本質(zhì)是什么？

核心素養(yǎng)，由認(rèn)知素養(yǎng)與非認(rèn)知素養(yǎng)兩部分構(gòu)成。作為高級(jí)人性能力，非認(rèn)知素養(yǎng)指向“交往道德觀”?！敖煌赖掠^”又稱“交談道德觀”，是當(dāng)代倫理觀在人與人關(guān)系層面的具體表征?！敖煌鶄惱碛^”緣起于胡塞爾，胡塞爾將世界劃分為既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的“科學(xué)世界”與“生活世界”，并以極大的熱情詳盡研究了生活世界中人的交往行為。在胡塞爾看來(lái)，生活世界中人的交往經(jīng)歷了從“互識(shí)”到“共識(shí)”的發(fā)展階段，這是主體間的交往，其性質(zhì)為“主體間性”?！盎プR(shí)”意味著主體間相互認(rèn)識(shí)，相互理解的過程；“共識(shí)”意味著主體間在溝通理解中達(dá)成共識(shí)，它集中體現(xiàn)了主體間的共同性。哈貝馬斯繼承并發(fā)展了胡塞爾的“交互主體觀”，開創(chuàng)了“交往倫理觀”。換言之，“交往倫理觀”是“交互主體觀”在倫理領(lǐng)域的體現(xiàn)。哈貝馬斯認(rèn)為，善行（道德行為）是主體與主體之間的相互交往。主體間通過交談、對(duì)話達(dá)成具有普遍性的道德律?！暗赖录磳?duì)話”是“交往倫理觀”的核心表述。這不僅揭示了道德的本質(zhì)，而且還提示了倫理研究的一種方法論——對(duì)話。哈貝馬斯說(shuō)：“從世界中可以觀察到的變化角度來(lái)看，行為表現(xiàn)為一個(gè)有機(jī)體的身體活動(dòng)。我們可以把一個(gè)主體進(jìn)入世界的活動(dòng)（工具行為）與一個(gè)主體表現(xiàn)意義的活動(dòng)（交往行為）區(qū)別開來(lái)。”由此，哈氏將人的行為粗略劃分為兩大類：工具行為與交往行為。工具行為在生活世界中的盛行造成“生活世界殖民化”，因而是“反道德”的，建基于“互主體哲學(xué)”上的交往行為是對(duì)“主體哲學(xué)”主導(dǎo)下的工具性行為的根本批判與超越：在價(jià)值觀上追求平等民主，在認(rèn)識(shí)論上超越傳統(tǒng)主客認(rèn)識(shí)而走向主體與主體之間的認(rèn)識(shí)關(guān)系，在方法論上以對(duì)話取代競(jìng)爭(zhēng)，以此踐行交往倫理觀。

核心素養(yǎng)內(nèi)在具有倫理意義與道德價(jià)值。首先，道德方式是創(chuàng)造性的現(xiàn)實(shí)根據(jù)。核心素養(yǎng)的德性方式表征為對(duì)話交往。對(duì)話性交往不僅意味著道德律令，更是創(chuàng)造性的出發(fā)點(diǎn)。保羅·弗萊雷深刻地指出：“對(duì)話是人們彼此間的際遇，它以世界為中介，以給世界命名為目的。”人以互主體對(duì)話的方式命名世界的過程，即為“創(chuàng)造性變革世界的過程?！睘槭澜缑词恰耙环N創(chuàng)造和再創(chuàng)造的藝術(shù)”。其次，道德是創(chuàng)造性的靈魂?；ブ黧w在對(duì)話交往中體認(rèn)“共識(shí)”，同時(shí)獲得堅(jiān)定的自主意志與體驗(yàn)人性世界的美好，亦即作為道德主體，人在對(duì)話交往中獲得全面升華。從認(rèn)識(shí)論意義上看，主體以道德統(tǒng)攝創(chuàng)造行為意味著知識(shí)走向創(chuàng)造性與意義性的融合。于是，科技不再是冷酷無(wú)情的工具，頻發(fā)的世界悲劇與災(zāi)難也會(huì)漸次減少。最后，道德是創(chuàng)造的。工業(yè)社會(huì)是科學(xué)—技術(shù)主導(dǎo)下的社會(huì)，巴伯認(rèn)為：“科學(xué)的本質(zhì)是理性在人類社會(huì)中的位置。”社會(huì)的高度理性化一方面極大提高了人類發(fā)展的效率，將世界打上了人的烙印，同時(shí)也導(dǎo)致了社會(huì)非理性化的一面：霸權(quán)主義、集權(quán)主義、貧富差距等。這意味著社會(huì)秩序即科學(xué)秩序，對(duì)此巴伯深刻地指出：“理性，無(wú)論表現(xiàn)在什么地方，對(duì)產(chǎn)生變化和破壞已有的社會(huì)秩序具有同樣的影響。因此，社會(huì)不穩(wěn)定是我們?yōu)槔硇缘慕ㄖ苹冻龅拇鷥r(jià)?！币钥茖W(xué)秩序建立社會(huì)秩序致使道德居于社會(huì)的邊緣，這就意味著工業(yè)時(shí)代科學(xué)與道德的分離。信息時(shí)代在整合科學(xué)與道德的基礎(chǔ)上，試圖以自由的德性建構(gòu)全新的社會(huì)秩序。在這里，道德是生成社會(huì)秩序的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。道德的創(chuàng)造性意味著“天人合一”的秩序觀。那么，核心素養(yǎng)的倫理構(gòu)成要素與理性構(gòu)成因素又有何關(guān)系？簡(jiǎn)言之，德性是創(chuàng)造的，創(chuàng)造性是道德的，德性與創(chuàng)造性本質(zhì)上是一件事。

由此觀之，素養(yǎng)本位課程的本質(zhì)是道德之智，又稱“道德創(chuàng)造性”，弗羅姆稱之為“創(chuàng)造性地愛”。中國(guó)傳統(tǒng)儒家文化崇尚道德創(chuàng)造性，道德形而上的儒家哲學(xué)家浸透著德性之智，儒學(xué)智慧在今天依然具有極大的思想張力。當(dāng)代西方文化同樣追求道德創(chuàng)造性。在個(gè)人意義上，德性之智被視為健全個(gè)人的根本特征。弗羅姆認(rèn)為“精神健康的特征是有能力去愛和創(chuàng)造?！彼^愛“是在保存?zhèn)€人自我的基礎(chǔ)上，與他人融為一體的愛，”同時(shí)，人在創(chuàng)造活動(dòng)中與自然融為一體。個(gè)人在創(chuàng)造性的愛中一方面克服分離狀態(tài)，促進(jìn)與他人一體化，另一方面又保持個(gè)性。在社會(huì)學(xué)意義上創(chuàng)造性的愛既是自由，又是民主的實(shí)質(zhì)。弗羅姆區(qū)分了現(xiàn)代社會(huì)中“消極自由”與“積極自由”，并將創(chuàng)造性的愛作為“積極自由”的根本特性與方法論基礎(chǔ)。實(shí)現(xiàn)積極自由乃是真正的徹底的民主。“民主的進(jìn)步在于增大個(gè)人真正的自由，創(chuàng)造性和自發(fā)性”，弗羅姆哲學(xué)的根本旨趣在于實(shí)現(xiàn)道德創(chuàng)造性。由此，德性之智促進(jìn)了歷史傳統(tǒng)與時(shí)代文化，中國(guó)智慧與西方文化的融會(huì)貫通，因而成為全球文化共識(shí)。

三、基于德性之智的素養(yǎng)本位課程

啟蒙運(yùn)動(dòng)的精神核心為理性自由，理性自由的極致確立起工具理性的絕對(duì)統(tǒng)治。技術(shù)理性的非理性一面有二：一是形成新的社會(huì)控制形式?，F(xiàn)代社會(huì)的技術(shù)秩序正在形成全新的控制，科技的掌握者成為真正的控制者。于是，個(gè)性與自由消失不見，創(chuàng)造成為少數(shù)精英的專屬，大眾淪為灌輸?shù)膶?duì)象。馬爾庫(kù)塞以為：“隨著技術(shù)合理性成為更好的統(tǒng)治的巨大載體，便創(chuàng)造了一個(gè)真正極權(quán)主義的世界。”在教育領(lǐng)域，龐大的技術(shù)理性體系最終構(gòu)成教育的“生產(chǎn)模式”；二是程序主義傾向。技術(shù)理性的邏輯基礎(chǔ)為機(jī)械主義，即視世界為機(jī)器加以認(rèn)識(shí)利用。此過程亦為萬(wàn)物被抽象化、線性化的祛魅過程，由此形成機(jī)械化、程序化的社會(huì)秩序。生活于高度理性化的社會(huì)，人自身所具有的批判意識(shí)與創(chuàng)造力逐漸為服從意識(shí)與接受力所取代，馬爾庫(kù)塞說(shuō)：“在發(fā)達(dá)的工業(yè)文明中盛行著一種舒適、平穩(wěn)、合理、民主的不自由現(xiàn)象，以社會(huì)必要的但痛苦的操作機(jī)械化來(lái)壓抑個(gè)性”。在工業(yè)時(shí)代下，個(gè)體的創(chuàng)造性在本質(zhì)上都是壓抑的。

從歷史的角度看，西方倫理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了傳統(tǒng)道德觀、功利主義道德觀與“天人合一”道德觀的發(fā)展階段。傳統(tǒng)道德觀注重知識(shí)而輕情感欲望，蘇格拉底說(shuō)：“知識(shí)即美德?！彼讶酥淖匀粚傩耘懦谏浦?，追求超驗(yàn)的“靈魂之善?！敝量档?，他依舊以為道德行為不應(yīng)有欲望沖動(dòng)的“雜質(zhì)”，因而康德的道德思想呈現(xiàn)出二元論的特點(diǎn)。他曾批判傳統(tǒng)倫理觀，將超驗(yàn)倫理視為“幻想離開空氣而能自由飛翔的鴿子”，但極具諷刺的是他的實(shí)踐理性道德最終也成為了“幻想的鴿子”?，F(xiàn)代社會(huì)崇尚功利主義道德觀，即把道德建基于現(xiàn)實(shí)利益之上，視善行為為己謀利。此種利己主義倫理觀顯然具有“偽道德”，甚至是“反道德”的特征。功利主義大行其道，造成人類“自我中心”。當(dāng)代謀求天人合一的理論觀，在自然觀上崇尚生態(tài)倫理，在人之關(guān)系上追求交往道德觀，是對(duì)工業(yè)時(shí)代倫理道德的根本超越。

由此觀之，在認(rèn)識(shí)論意義上，工業(yè)社會(huì)創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)為少數(shù)精英所壟斷，灌輸式認(rèn)識(shí)成為主旋律，人的創(chuàng)造性在本質(zhì)上是壓抑的；倫理學(xué)視野中，倫理價(jià)值居于社會(huì)邊緣而無(wú)足輕重。道德與創(chuàng)造性的二元對(duì)立是工業(yè)時(shí)代的顯著特征。當(dāng)下，我們一方面要繼承自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的理性自由精神，恢復(fù)人的個(gè)性與創(chuàng)造性，同時(shí)要恢復(fù)德性在社會(huì)中的中心地位。這就意味著要實(shí)現(xiàn)德性道德與創(chuàng)造性的融合。因而，道德創(chuàng)造性是一種時(shí)代精神。

時(shí)代呼喚基于德行之智的素養(yǎng)本位課程。那么建構(gòu)素養(yǎng)本位課程的價(jià)值何在？素養(yǎng)本位課程將人的意義問題與疑難問題有效統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)人的完整與具體存在。素養(yǎng)本位課程中，協(xié)作交往是尋求意義的根本依據(jù)。合作原則表達(dá)了人與人之間的關(guān)系性，此種關(guān)系性的根本為愛，由此可引申出相互關(guān)聯(lián)的自然之愛。因而，素養(yǎng)本位課程培養(yǎng)人之意義的最高境界乃是天人合一。在開放性多元化的信息時(shí)代，人在生活世界會(huì)碰到各式復(fù)雜的難題，以探究性的方式解決生活中的疑難是個(gè)體創(chuàng)造智慧的體現(xiàn)，同時(shí)也是素養(yǎng)本位課程著力塑造的能力?；诘滦灾堑乃仞B(yǎng)本位課程以探究意義問題為根基與核心，并有機(jī)實(shí)現(xiàn)了意義問題與疑難問題的統(tǒng)一。

［1］張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵［J］.全球教育展望，2016（4）：10-22.

［2］埃里希·弗羅姆著.健全的社會(huì)［M］.蔣重躍，譯.北京：國(guó)際文化出版社，2007：54，56，64.

［3］埃里希·弗羅姆著.逃避自由［M］.劉林海，譯.上海：上海譯文出版社，2015：81，98，104，175，182.

［4］張華.核心素養(yǎng)與我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革“再出發(fā)”［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2016（1）.

［5］張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵［J］.全球教育展望，2016（4）：1022.

［6］哈貝馬斯.交往行動(dòng)理論.論功能主義理性批判（第二卷）［M］.洪佩郁等譯.重慶：重慶出版社，1996:399.

［7］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)（30周年紀(jì)念版）［M］.顧建新，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：107-108.

［8］伯納德.巴伯.科學(xué)與社會(huì)秩序［M］.顧昕，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991-06：247.

［9］赫伯特·馬爾庫(kù)塞.單向度的人［M］.張峰，譯.重慶：重慶出版社，1988-01：17.

·編輯 王亞青