郭莉莎

(四川師范大學(xué) 四川 成都 610000)

我院研究生學(xué)習(xí)拖延的現(xiàn)狀與成因研究
——以課后作業(yè)拖延行為為例

郭莉莎

(四川師范大學(xué) 四川 成都 610000)

目的：1.了解我院研究生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀,重點(diǎn)觀察我院研究生課后作業(yè)拖延行為；2.探討引起我院研究生學(xué)習(xí)拖延，尤其是課后作業(yè)拖延行為的成因。方法：以30名研究生為研究對(duì)象，其中各年級(jí)研究生各占10名，采用與研究相關(guān)的訪談提綱對(duì)其進(jìn)行訪談。結(jié)果：結(jié)論：

學(xué)習(xí)拖延；課后作業(yè)拖延；現(xiàn)狀；成因

1 學(xué)習(xí)拖延的涵義與性質(zhì)

1.1 學(xué)習(xí)拖延的涵義

學(xué)習(xí)拖延(Academic Procrastination)是一種包含認(rèn)知、情感和行為成分的復(fù)雜心理現(xiàn)象，不同研究者往往從不同理論視角對(duì)它加以界定。Solomon和Rothblum認(rèn)為，學(xué)習(xí)拖延是不必要地拖延學(xué)習(xí)任務(wù)以至于產(chǎn)生心理不適感的行為。推遲完成學(xué)習(xí)任務(wù)以及由此帶來(lái)的心理不適感，是學(xué)習(xí)拖延的兩個(gè)關(guān)鍵特征，因而可以用這兩方面的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)之和來(lái)衡量學(xué)習(xí)拖延的程度。Milgram等人不同意這種界定方法，他們認(rèn)為行為拖延與心理不適之間的相關(guān)很低;如果根據(jù)任務(wù)拖延和心理不適兩方面的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)來(lái)界定學(xué)習(xí)拖延，就會(huì)把學(xué)習(xí)拖延嚴(yán)重，但沒(méi)有感到心理不適的學(xué)生，與那些較少學(xué)習(xí)拖延但是因拖延感到嚴(yán)重心理不適的學(xué)生混淆在一起，因?yàn)榘凑誗olomon和Rothblum的界定方法，這兩類學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延分?jǐn)?shù)可能會(huì)相同。Senecal等把學(xué)習(xí)拖延界定為“非理性地延遲開(kāi)始或推遲完成學(xué)習(xí)任務(wù)的傾向”，他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)拖延的非理性一面，亦即學(xué)習(xí)者知道自己應(yīng)該乃至愿意在預(yù)期時(shí)間內(nèi)完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，但未能按時(shí)完成該學(xué)習(xí)任務(wù)。Steel也認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延是一種非理性行為，他把學(xué)習(xí)拖延界定為“盡管預(yù)期到拖延會(huì)導(dǎo)致每況愈下仍自愿拖延學(xué)習(xí)任務(wù)的行為”。Ferrari等人則認(rèn)為，學(xué)習(xí)拖延是一種理性行為。他們考察了回避型拖延者和喚醒型拖延者的動(dòng)機(jī)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前者拖延學(xué)習(xí)任務(wù)在很大程度上是為了保護(hù)自我價(jià)值和自尊，后者拖延學(xué)習(xí)任務(wù)則是為了體驗(yàn)到學(xué)習(xí)沖刺帶來(lái)的快樂(lè)。但當(dāng)前，大多數(shù)研究者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)拖延應(yīng)滿足三條標(biāo)準(zhǔn):拖延、不必要、產(chǎn)生不良后果。但是鑒于在學(xué)習(xí)拖延的動(dòng)機(jī)和結(jié)果方面還存在不同看法，越來(lái)越多的研究者傾向于把學(xué)習(xí)拖延簡(jiǎn)單地界定為“有目的地推遲或拖延必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)的行為”。

因此，學(xué)習(xí)拖延指的是學(xué)生違背原有的學(xué)習(xí)意向，不必要地推遲學(xué)習(xí)任務(wù)執(zhí)行的行為傾向。而課后作業(yè)拖延則特指學(xué)生在課后作業(yè)完成方面產(chǎn)生的學(xué)習(xí)拖延行為的一種具體表現(xiàn)。這一行為傾向通常會(huì)產(chǎn)生不符合要求的學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)習(xí)拖延者遭受消極情緒的困擾。從二十世紀(jì)八十年代開(kāi)始，西方的心理學(xué)家們就開(kāi)始對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行探討，獲得了豐碩的研究成果。對(duì)學(xué)習(xí)拖延概念的界定達(dá)成了共識(shí)，開(kāi)發(fā)了多種學(xué)習(xí)拖延測(cè)量工具，提出了多種解釋學(xué)習(xí)拖延成因的理論。而目前國(guó)內(nèi)的學(xué)習(xí)拖延研究幾乎是一片空白，除了一些研究者對(duì)國(guó)外的學(xué)習(xí)拖延研究進(jìn)行引薦和評(píng)述之外，少有實(shí)證研究出現(xiàn)。我國(guó)關(guān)于研究生學(xué)習(xí)拖延的研究尚處于起步階段，為數(shù)不多的幾個(gè)研究主要探討了研究生學(xué)習(xí)拖延與其人格特征、動(dòng)機(jī)定向、自我效能、學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系，而對(duì)于我國(guó)研究生學(xué)習(xí)拖延的整體狀況及成因，尚缺乏大規(guī)模研究。本研究旨在借助訪談?wù){(diào)查，對(duì)我院研究生學(xué)習(xí)拖延的現(xiàn)狀及成因做初步探討，以期為國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究及高等教育管理提供某些理論和實(shí)證依據(jù)。

1.2 學(xué)習(xí)拖延的性質(zhì)

大多數(shù)研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延具有消極影響，但也有研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延具有適應(yīng)性功能。Burka和Yuen指出，拖延實(shí)際上是一種表達(dá)內(nèi)在沖突、保護(hù)脆弱的自尊心的方式。Chu和Choi進(jìn)一步把拖延分為被動(dòng)拖延和主動(dòng)拖延兩類，被動(dòng)拖延是指主觀上不想拖延但是因決策、能力問(wèn)題而導(dǎo)致的拖延行為，主動(dòng)拖延是指由于把注意放在手頭的其他重要任務(wù)上而有意延遲任務(wù)完成的行為。他們的研究顯示，主動(dòng)拖延者盡管與被動(dòng)拖延者的拖延程度相同，但是在有目的地運(yùn)用時(shí)間、控制時(shí)間、自我效能感、應(yīng)付方式和學(xué)習(xí)成績(jī)等方面，卻與非拖延者基本相似，主動(dòng)拖延對(duì)他們很少有消極影響。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)拖延的影響具有兩面性。

Schouwenburg把學(xué)習(xí)拖延分為特質(zhì)拖延和狀態(tài)拖延，前者是指推遲達(dá)成需要實(shí)現(xiàn)的某一目標(biāo)的傾向，后者是指對(duì)具體任務(wù)的逃避行為。這種分類方法，本身反映了研究者對(duì)學(xué)習(xí)拖延既具有穩(wěn)定性和又具有情境性的看法。許多研究者業(yè)已充分注意到學(xué)習(xí)拖延在個(gè)體內(nèi)部的動(dòng)態(tài)變化性質(zhì)，并對(duì)大學(xué)生在考試之前的學(xué)習(xí)拖延的波動(dòng)性做了研究。這些研究的結(jié)果一致表明，學(xué)習(xí)拖延是一種曲線函數(shù):無(wú)論是高拖延者還是低拖延者，他們?cè)谝粋€(gè)學(xué)期內(nèi)的學(xué)習(xí)拖延分布曲線都比較相似，呈現(xiàn)出學(xué)期內(nèi)穩(wěn)步增加而學(xué)期末迅速減少的共同規(guī)律。

2 調(diào)查對(duì)象與方法

2.1 調(diào)查對(duì)象

隨機(jī)抽取我校四川師范大學(xué)研究生院的30名研究生，其中各年級(jí)研究生各占10名，調(diào)查者根據(jù)事先制定好的訪談提綱，對(duì)該30名研究生進(jìn)行訪談。

2.2 調(diào)查方法

本研究主要采取的調(diào)查方法是：訪談法。根據(jù)事先制定好的訪談提綱，對(duì)選定的30名研究對(duì)象進(jìn)行訪談。訪談結(jié)束后，回收訪談?dòng)涗?，然后整理相關(guān)數(shù)據(jù)和信息并分析訪談結(jié)果，完成實(shí)證研究論文。

2.3 訪談提綱

2.3.1 請(qǐng)問(wèn)你在對(duì)待課后作業(yè)上出現(xiàn)過(guò)拖延行為嗎？

2.3.2 在研究生階段的所有課程中，你出現(xiàn)過(guò)多少次課后作業(yè)拖延行為？(讓被訪者給出具體數(shù)據(jù)，統(tǒng)計(jì)概率)

2.3.3 令你印象最深刻的事件發(fā)生在什么時(shí)候？(讓被訪者給出時(shí)間并舉例描述)

2.3.4 請(qǐng)問(wèn)哪一門或哪幾門課程最容易讓你產(chǎn)生課后作業(yè)拖延行為？(具體描述)

2.3.5 請(qǐng)問(wèn)你認(rèn)為引起學(xué)習(xí)拖延行為的客觀原因有哪些？其中哪些屬于任務(wù)特征，哪些屬于情景特征？(向被訪者解釋“任務(wù)特征”和“情景特征”，任務(wù)特征包括：任務(wù)的難度、具體性、實(shí)用性、必要性、趣味性、任務(wù)要求；情景特征包括：同學(xué)影響、教師影響、家庭影響、無(wú)關(guān)任務(wù)。請(qǐng)被訪者盡量依據(jù)每個(gè)成因作答。)

2.3.6 請(qǐng)問(wèn)你認(rèn)為引起學(xué)習(xí)拖延行為的主觀原因有哪些？(包括：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、時(shí)間管理、情緒、自我效能、完美主義、懶惰)

3 學(xué)習(xí)拖延的成因

3.1 我院研究生課后作業(yè)拖延的成因分布

基于《我院研究生課后作業(yè)拖延的現(xiàn)狀和成因的訪談》的回答結(jié)果，對(duì)我院30名研究生的課后作業(yè)拖延的成因進(jìn)行分析，結(jié)果見(jiàn)表1。在影響課后作業(yè)拖延的各具體因素中，時(shí)間管理因素得分最高，其次為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、完美主義和無(wú)關(guān)任務(wù)競(jìng)爭(zhēng)，得分最低的是家庭影響和教師影響?？傮w看來(lái)，主觀原因的影響比客觀原因的影響更嚴(yán)重。

表1中呈現(xiàn)了我院研究生學(xué)習(xí)拖延原因的分布，對(duì)其進(jìn)行整理后，將主要原因分成客觀原因和主觀原因兩類。其中客觀原因包括了任務(wù)特征和情景特征兩類，這兩類下又包含了幾項(xiàng)具體原因。任務(wù)特征包括：難度、具體性、實(shí)用性、必要性、趣味性和任務(wù)要求。情景特征包括：同學(xué)影響、教師影響、家長(zhǎng)影響和無(wú)關(guān)影響。第二大類的主觀原因包括了7項(xiàng)具體原因：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、時(shí)間管理、情緒、自我效能、完美主義和懶惰。

表一 我院研究生課后作業(yè)拖延的成因分布

3.2 分析與總結(jié)

研究結(jié)果顯示，我院研究生出現(xiàn)課后作業(yè)拖延的現(xiàn)狀比較嚴(yán)重，絕大部分的研究生都會(huì)出現(xiàn)課后作業(yè)拖延的現(xiàn)象，這對(duì)學(xué)習(xí)和做研究都是不利的。而導(dǎo)致這種拖延行為的原因多種多樣，在經(jīng)過(guò)調(diào)查和數(shù)據(jù)整理后，不難發(fā)現(xiàn)，研究生出現(xiàn)課后作業(yè)拖延行為的主觀原因是大于客觀原因的。在多種主觀因素中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、懶惰和時(shí)間管理這三大因素是占比例最高的。

其實(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、懶惰和時(shí)間管理又是能夠克服的主觀因素。作為一名研究生，是身負(fù)研究責(zé)任的學(xué)生，和普通本科生、中學(xué)生等相比較而言，是應(yīng)該更有克制力和約束力的成人學(xué)生。要想成為一名好的研究生或是真正進(jìn)行學(xué)問(wèn)鉆研的研究生是不應(yīng)該出現(xiàn)拖延行為的，反之，應(yīng)該不斷鞭策自己，不斷進(jìn)步，為學(xué)術(shù)做出貢獻(xiàn)。因此，此次的實(shí)證研究證明，我院研究生對(duì)于學(xué)習(xí)和作業(yè)的態(tài)度還有待提高，現(xiàn)在首先要提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，找到有效的方法鞭策自己學(xué)習(xí)和認(rèn)真完成作業(yè)。其次，克服懶惰，養(yǎng)成勤學(xué)習(xí)的優(yōu)良品格。再次，不要一味的放縱自己，要注意勞逸結(jié)合，合理安排時(shí)間，提前完成學(xué)習(xí)和作業(yè)。一步一步地解決導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延的因素，最終一定會(huì)克服學(xué)習(xí)拖延行為，成為更優(yōu)秀的研究生。

[1] 龐維國(guó) 韓貴寧，我國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的現(xiàn)狀與成因研究，清華大學(xué)教育研究，2009年12月第30卷第6期

[2] 馬欣儀 凌輝 張建人 熊戀 李新利(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系)，大學(xué)生拖延行為與父母教養(yǎng)方式的關(guān)系研究，中國(guó)臨床心理學(xué)雜志，2011年第19卷第5期

[3] 陳保華，大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延初探，華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007年

[4] 龐維國(guó)，大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延研究綜述，上海：華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，心理科學(xué)Psychological Science 2010年 , 33 (1) :147一150

[5] Solomon, L. J.，&Rothhlum, E.D. Academic procrastination : Frequency and cognitive一behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 1984, 31(4):503一509

[6] Milgram, N.A，Baton,G.，&Mowrer, D.Correlates of academic procrastination .Journal of School Psychology,1993,31:487一500

[7] Senecal,C.,Julien,E.，&Guay,F.Role conflict and academic rocrastination: A self-determination perspective.European ournal of Social Psychology,2003,33(1):135一145

郭莉莎(1991-)，女，漢族，中國(guó)成都，在讀專業(yè)碩士，碩士學(xué)歷，四川師范大學(xué)，教育科學(xué)學(xué)院，小學(xué)教育。

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