趙 玉

(南京師范大學(xué) 江蘇 南京 210000)

基于“多元交互式”課堂觀察平臺的師生交往行為研究
——以“自然界的水循環(huán)”(同課異構(gòu))為例

趙 玉

(南京師范大學(xué) 江蘇 南京 210000)

本文以“多元交互式”課堂觀察平臺為基礎(chǔ)，觀察“自然界的水循環(huán)”(同課異構(gòu))為例觀察成熟教師和在讀教育碩士在師生交往行為的“交往形式、交往情緒、課堂評價、不端行為管理”四個方面的異同及各自的優(yōu)缺點。

多元交互式;課堂觀察;師生交往;同課異構(gòu)

師生交往是指教師和學(xué)生信息交流、情感交流的交往過程，也是師生共同發(fā)展的過程，課堂是師生交往互動的重要場所，師生間交往的效果直接影響著地理課堂的教學(xué)效果[1]。本文從同課異構(gòu)的視角出發(fā)，在“多元交互式”課堂觀察的基礎(chǔ)上，研究在校師范生(全日制教育碩士)與成熟教師在師生交往行為上異同以及各自存在問題，以期在讀師范生能注意相應(yīng)問題并積極改正，提高師生交往的技能。

1 課堂觀察工具的介紹

課堂觀察，是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具(觀察表、錄音錄像設(shè)備)，直接(或間接)從課堂上收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)的分析、研究[2]。本研究所采用的觀察工具是南京師范大學(xué)朱雪梅教授所主持設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)平臺下的“多元交互式”數(shù)字化課堂觀察平臺。此平臺是指引教師與學(xué)生對課堂教學(xué)行為進行觀察、反思、評估的服務(wù)系統(tǒng)。它將可預(yù)設(shè)、可調(diào)節(jié)的各類專門化觀察量表嵌入數(shù)字平臺中，采用行為編碼的思路，在聽課過程中采集“教”與“學(xué)”的行為數(shù)據(jù)，通過后臺計算與圖形化處理后，為評課結(jié)論提供客觀的量化證據(jù)，以實現(xiàn)科學(xué)的課堂診斷。

該平臺就師生交往行為的觀察項目而言(如表1)，由“交往形式、交往情緒、課堂評價、不端行為管理”四個一級評價指標(biāo)，每個一級指標(biāo)下又設(shè)有若干個具體可量化的二級指標(biāo)。在課堂教學(xué)過程中，觀課教師根據(jù)量表中的相應(yīng)項目出現(xiàn)的次數(shù)和突出行為利用移動終端進行記載，最后再得出總體評價，其效果分為ABCDEF6個等級，其中A優(yōu)秀、B良好、C中等、D合格、E不合格。

2 課堂觀察數(shù)據(jù)的分析

本研究以人教版地理教科書必修一第三章第一節(jié)“自然界的水循環(huán)”一節(jié)為例，采用同課異構(gòu)的進行方式對兩節(jié)課分析。第一節(jié)課于2009年獲得全國地理優(yōu)質(zhì)課評比特等獎，授課教師A(以下簡稱“成熟教師”)為揚州中學(xué)某青年教師，工作經(jīng)驗豐富，專業(yè)素養(yǎng)良好，屬于成熟型教師；第二節(jié)課的授課教師B(以下簡稱“在校師范生”)為南師大全日制在讀教育碩士，缺乏工作經(jīng)驗。筆者對兩節(jié)課進行觀察比較，得出數(shù)據(jù)如下(表1)。

表1 師生交往行為觀察項目表

通過以上數(shù)據(jù)可以看出兩位教師在師生交往行為方面存在著巨大的差距。成熟教師與學(xué)生與學(xué)生交往互動的次數(shù)161次，而師范生僅有66次。成熟教師更加注重師生間的互動，與學(xué)生交往種類更多次數(shù)也更為頻繁，縱觀整個課堂，教師和學(xué)生不斷交流對話，教師善于用問題引導(dǎo)學(xué)生步步深入思考，注重讓學(xué)生學(xué)進去，“說”出來，學(xué)生在教師的啟發(fā)之下也會迸發(fā)出獨特的閃光點。相較而言，師范生對課堂和學(xué)生的把握則有所欠缺，與學(xué)生的交流次數(shù)很少，整堂課幾乎是在教師講解學(xué)生傾聽中度過。下面將從觀察項目的四個方面進行具體的對比分析。

從師生間的交往形式來看，成熟教師傾向于提出問題讓學(xué)生回答，教師也注重對學(xué)生回答問題的理答，單純的教師講解學(xué)生傾聽所占比重較少。因此，可以得出，該教師注重從問題中啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思考，而不是傳統(tǒng)的講授式的給學(xué)生灌輸知識，待學(xué)生回答后，教師業(yè)注重理答，對學(xué)生的思考和回答起到了引導(dǎo)的作用，同時也將課堂帶入深層的探究。師范生則相反，整堂課幾乎是教師的滿堂灌，與學(xué)生交流極少，未引導(dǎo)學(xué)生主動參與探究，說明師范生對真實課堂的把握不夠，對高中生的身心發(fā)展特點也不夠了解。對新課改倡導(dǎo)的讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)未落到實處。

從師生間的交往情緒來看，成熟教師注重對學(xué)生激情感染，上課過程中不斷感染學(xué)生形成節(jié)約用水保護水資源的情感態(tài)度，同時穿插人地觀念教育為家鄉(xiāng)揚州作為南水北調(diào)起點而感到自豪。整堂課班級氣氛熱烈，未出現(xiàn)沉悶的情況，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高漲，學(xué)習(xí)積極性高。師范生在沒有做到對學(xué)生激情感染，班級氣氛熱烈的情況也較少，其中有兩次還是因為教師出現(xiàn)錯誤帶來的學(xué)生的爭論，教師感染力弱，整堂課缺乏生機與活力。

從師生交往課堂評價來看，教師點評用語具有針對性這一點兩位教師都存在不足，對學(xué)生答案的理答大都是評價“好、對、正確……”或者是講答案再復(fù)述一遍，缺少對學(xué)生評價的依據(jù)。

就不端行為管理而言，在成熟教師的課上沒有發(fā)生類似行為，在師范生課上因為教師錯誤帶來學(xué)生的爭論而導(dǎo)致課堂場面比較混亂，教師缺乏對混亂場景的掌控力，一度對此放縱，教師對此進行引導(dǎo)讓學(xué)生派代表陳述自己觀點，但還是未成功。

3 結(jié)論

師范生在課堂中與學(xué)生交流少，教學(xué)模式落后，主要還是采取單向、灌輸式的教學(xué)模式，沒有引導(dǎo)學(xué)生自主的參與和探究，這便導(dǎo)致教師缺乏感染力，帶來了師生之間的交往情緒的沉悶，課堂也不活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)積極不高；師范生的綜合素質(zhì)有待進一步調(diào)高，教師出現(xiàn)錯誤就會給學(xué)生帶來誤導(dǎo)，甚至讓課堂陷入混亂之中；師范生對課堂的把握能力不強，針對師生交往中的不端行為缺少智慧合理的引導(dǎo)，致使課堂更加混亂。成熟教師則對課堂把握能力更強，與學(xué)生互動的類型次數(shù)多，整堂課是在教師與學(xué)生的對話中完成，教師善于用問題啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生升入思考；教師的課堂感染力較強，課堂氣氛也極為融洽，善于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，并不斷滲透給學(xué)生正確人地觀念。兩位教師也有著共同的優(yōu)點和存在的問題，對學(xué)生的提問都積極理答，但理答的形式大都流于表面，缺少對學(xué)生有針對性的評價；教師和學(xué)生組織學(xué)生討論或辯論的次數(shù)偏少，也缺少生生間的互評，不利于學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和交流。但兩位教師注重考慮學(xué)生的自尊心和自信心，對學(xué)生的點評具有激勵作用；及時對學(xué)生進行形成性檢測，并積極給予反饋。

[1] 中華人民共和國教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[Z].2001.

[2] 沈毅，崔允漷.課堂觀察:走向?qū)I(yè)的聽評課[M].華東師范大學(xué)出版社，2008.

趙玉(1992-)，女，漢，四川宜賓人，教育碩士，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院。

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1672-5832(2016)11-0082-02