吉　標

(山東師范大學 教育學院，山東 濟南 250014)

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改革開放以來我國課程與教學論學科建制的歷程*

吉標

(山東師范大學 教育學院，山東 濟南 250014)

摘要：改革開放以來，我國高校課程與教學論學科開始恢復并快速發(fā)展，理論體系日益豐富，學科建制不斷完善。高師院校中課程與教學論的系科設置從無到有，組織機構逐步壯大；專業(yè)學位點不斷增加，研究生培養(yǎng)數(shù)量逐漸增多；專業(yè)學術機構紛紛成立，學術交流愈加頻繁。隨著學科組織機構不斷壯大，課程與教學論學科日益繁榮，學術隊伍日漸龐大，學科發(fā)展獲得了穩(wěn)固的平臺支撐。

關鍵詞：課程與教學論；教學論；課程論；學科建制；系科設置；學術會議

學科建制是一門學科發(fā)展到一定階段的產物，它為學科生存與學科發(fā)展提供了重要的制度保障。學科建制以一定的組織機構為依托，為學科從業(yè)者“提供一種基本的社會身份或社會標識范疇”，是學科研究者的生存依附。根據(jù)社會學家費孝通先生的理解，學科建制至少應包括以下三方面，“一是學會，這是群眾性組織，不僅包括專業(yè)人員，還要包括支持這門學科的人員；二是專業(yè)研究機構，它應在這門學科中起帶頭、協(xié)調、交流的作用；三是各大學的學系，這是培養(yǎng)這門學科人才的場所，為了實現(xiàn)教學與研究的相結合，不僅在大學要建立專業(yè)和學系，而且要設立與之相聯(lián)系的研究機構……”。[1]

我國高校的課程與教學論學科萌芽和興起于民國時期。1912年民國成立后，教授法(后來改成“教學法”)課程在高等師范學校廣泛開設，且當時已經有一批從歐美和日本留學回國的學者群體，從事各科教學法的引介和研究工作，他們堪稱我國教學論學科的拓荒者，對民國時期教學理論和教學法研究做出了突出貢獻。新中國成立后至“文革”時期，這是我國教學論學科發(fā)展的“非常時期”，教學理論研究遭受極大的干擾和影響，甚至一度遭到取締。以黨的十一屆三中全會為標志，我國歷史在20世紀80年代初發(fā)生了偉大轉折，教學理論研究獲得新的生機與活力，教學論學科經歷了重建和不斷發(fā)展、繁榮的過程。[2]經過三十多年的發(fā)展，我國課程與教學論理論研究方面逐漸形成體系結構比較完整、知識積淀豐富、研究視角寬廣、研究方法多樣、研究成果豐碩的繁榮景象。[3]而且在學科建制方面也取得長遠進步：高校系科設置逐步完善，組織機構不斷壯大；學位授予點數(shù)量日益增加，人才培養(yǎng)機制形成；專業(yè)學術共同體不斷擴大，學術交流日益密切。課程與教學論的學科建制不僅為學科知識的生產以及整個學科的發(fā)展提供了堅強的制度保障、人力支持和物質載體，其自身也同時構成了課程與教學論學科發(fā)展的重要組成部分。目前，在教育學一級學科體系中，課程與教學論學科已經成為最大的二級學科*國務院學位委員會和國家教育委員會1997年6月聯(lián)合下發(fā)《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》，教育學的十個“二級學科”包括教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、學前教育學、高等教育學、成人教育學、職業(yè)技術教育學、特殊教育學、教育技術學等。，成為教育學科族系中最重要的組成部分之一。

一、系科設置逐步完善，組織機構不斷壯大

大學的系科設置是學科建制走向完善的重要標志。20世紀80年代開始，隨著課程與教學理論研究不斷取得進展，課程與教學論學科組織機構逐步建立，在高師院校確立了穩(wěn)固的發(fā)展平臺，并日益擴展和壯大。

(一)初創(chuàng)與起步階段

我國高校課程與教學論學科的組織建設首先是從教育系設立“教學論(教學法)教研室”開始的。新中國成立后，我國高等院校學習蘇聯(lián)經驗，普遍設立了“教學研究指導組”，后改為“教學研究室”(以后逐漸簡稱“教研室”)。教研室在高校日常運行和教學管理中發(fā)揮著重要作用，便于發(fā)揮集體力量，加強教學工作的組織性與計劃性，開展教學活動和科研活動，也有利于增進教師之間的日常交往和溝通?！拔幕蟾锩逼陂g，高等教育秩序一度癱瘓，教學組織混亂不堪，很多高校教研室也遭廢弛。[4]1977年開始，我國高等師范學校在重建的同時，教育部直屬高等師范院校和各省、自治區(qū)、直轄市的一些基礎較好的高等師范院校中的教育系科首先恢復重建。[5]有一批研究者也逐漸開展了對教學論、課程論領域的研究，取得了初步的研究成果*這一時期主要研究成果詳見李定仁、徐繼存主編《教學論研究二十年》、《課程論研究二十年》，人民教育出版社2000、2004年版。。由于專門的系科及研究機構尚未成立，很多教學論研究者主要依附于“教育學研究室”從事教學論的教學和研究工作。20世紀八十年代初，北京師范大學、西北師范學院(1981年更名為西北師范大學)、西南師范學院(1985年更名為西南師范大學，2005年與西南農業(yè)大學合并組建“西南大學”)等高校的教育系科都較早地設立了“教學論(教學法)教研室”。“教學論教研室”是當時教學論學科在高校的最基本組織單位，標志著教學論學科有了初步的組織建制。

1983年，教育部批準成立了“課程教材研究所”(與人民教育出版社合署辦公)，并于次年創(chuàng)辦專業(yè)學術刊物《課程·教材·教法》。[6]教育部“課程教材研究所”是改革開放后我國最早成立的專門課程教材研究機構。其后，該所連續(xù)舉辦全國性專題會議，組織和開展中小學教材的研討和編寫，促進了課程與教學研究者的交流和協(xié)作，這也對全國高師院校的課程與教材研究機構的設置起到了示范作用。1984年，華東師范大學教育系在教學論教研室基礎上，組建了“課程教材教法研究所”。之后，東北師范大學等高校也相繼設立了課程教材教法研究所，開展教學法和教材研究。這些研究機構在高校的普遍設立，也標志著課程論與教學論學科的進一步壯大。80年代中期以后，隨著教育系科在師范院校地位的不斷提升和教育學科力量的壯大，很多師范院校為了加強教育理論研究，都設立了“教育科學研究所”，擴大了教育系科的學科建制。其中，對全國課程與教學論學科發(fā)展影響比較大的有李秉德先生領銜的西北師范大學教育科學研究所和張敷榮先生領銜的西南師范大學教育科學研究所。這些“教科所”建立后，進一步擴大了教育系科在師范院校的組織建制，也凝聚了一批課程與教學論團隊力量，積極開展課程與教學理論研究，培養(yǎng)后備人才，為提升課程與教學論學科在高師院校的學科地位作出了重要貢獻。

80年代初至90年代中期，隨著課程與教學論的學科建制在高校初創(chuàng)和發(fā)展，教學論與課程論領域研究隊伍不斷壯大，學科理論體系日益龐大，理論成果也不斷推陳出新，教學論學科不斷走向繁榮。

(二)發(fā)展與調整階段

90年代中后期開始，課程論研究異軍突起，研究隊伍不斷壯大。1997年，國務院學位委員會公布新的學科調整規(guī)劃，將課程論、教學論、學科教學論融合起來，設立新的二級學科“課程與教學論”。此后，課程與教學論學科迎來新的發(fā)展機遇，很多高校開始對課程論與教學論學科進行整合。1999年，華東師范大學在原來“課程教材教法研究所”基礎上，批準成立了“課程與教學研究所”。近十幾年來，華東師范大學課程與教學研究所在加強課程理論研究和促進國內外課程學術交流方面成效顯著，在推動國內新一輪基礎教育課程改革過程中產生了持久、廣泛的影響。

世紀之交，隨著高校迅速擴招，高等教育的辦學規(guī)?？涨皵U大，全國高校內部組織結構和運行機制也發(fā)生了新的變化，掀起了一股“撤系建院”高潮。全國絕大多數(shù)高師院校的教育系先后更名為“教育科學學院”或“教育學院”，原有的課程與教學論學科教研室則升格為系或研究所。同時，全國很多綜合性大學如武漢大學、華中科技大學、北京大學、南京大學、吉林大學、天津大學、中國人民大學等也都在原有教育研究所基礎上，成立教育學院或“教育研究院”，下設“課程與教學系”或“課程與教學研究所”。這一時期，伴隨著我國高等教育跨越式發(fā)展，一大批師范專科學校也紛紛更名，升格為本科院校，原有的教育系科也獲得較快發(fā)展，課程與教學論學科力量得以凝聚，團隊不斷壯大。

(三)壯大與穩(wěn)固階段

新世紀之初，新一輪基礎教育課程改革開始起步。為加快課程理論研究，推進基礎教育課程改革，教育部率先在全國教育部六所直屬重點師范大學設立了基礎教育課程研究中心。隨著基礎教育課程改革的推進，全國又有十幾所省級重點師范大學獲批成立“教育部基礎教育課程中心”。隨后，在各省教育主管部門的推動下，又有一大批省屬師范院校設立了“基礎教育課程中心”。截止2015年，全國各類高校設立的各類基礎教育課程研究中心數(shù)量已經超過100個。這些“課程中心”成立的宗旨是為基礎教育課程與教學改革提供咨詢和服務，成為聯(lián)系高師院校與中小學的重要紐帶，構筑了高校課程與教學論學科發(fā)展的新平臺。

近年來，課程與教學論學科在高師院校的地位愈加突出，高校課程與教學論學科建制又獲得進一步發(fā)展，實體性的課程與教學論學科機構設置開始出現(xiàn)新的整合，數(shù)量上也進一步增加。有些教育學科實力比較強的高校，如北京師范大學、西南大學、東北師范大學、華東師范大學等，都對教育學科的組織結構進行了較大調整，整合了全校教育學科力量和資源，組建“教育學部”，同時也對課程與教學論學科進行了結構性調整。如北京師范大學成立教育學部后，將原來的課程與教學系升格為“課程與教學研究院”。另外，一大批高校相繼設立了“課程與教學研究中心”、“課程與教學(論)研究所”(見表1)，對課程與教學論學科團隊進行整合，進一步強化了課程與教學論學科在高師院校的地位。

表1　近些年我國普通高校設立的課程與教學論研究所(研究中心、研究院)

注：＊是獨立建制的、能獨立開展課程與教學論專業(yè)博士生培養(yǎng)的實體性教學科研機構)

二、研究生學位點不斷增加，人才培養(yǎng)機制不斷完善

學科發(fā)展離不開人才的培養(yǎng)。研究生學位點承擔著培養(yǎng)學科后備人才的重要任務。1980年2月，我國頒布并實施了《中華人民共和國學位條例》，重新恢復和設立學位制度。此后，在這一制度指導下，從中央到省級政府、從各本科高校到科研機構，與研究生教育和學位相關的一系列制度逐步建立并完善起來，我國研究生教育也因此獲得了快速發(fā)展。

(一)研究生學位點的初創(chuàng)與鞏固

1981年，教育部召開了學位委員會，修訂了《高等學校和科研機構授予博士、碩士學位的學科、專業(yè)目錄(試行草案)》，成立了國務院學科評審組并召開了第一次學科評審會議，分別批準37所和89所高校獲得首批博士、碩士學位授權資格。其中，西北師范大學教學論學科被批準為博士點，具備招收教學論博士研究生資格。這是我國獲批最早的教學論專業(yè)博士點。同時，華東師范大學、北京師范大學等高校獲準開設教學論專業(yè)碩士點。1984年，教育部又批準了第二批教學論專業(yè)博士點和碩士點，西南大學獲得教學論專業(yè)博士授權點，浙江大學(原杭州大學)、華中師范大學、東北師范大學、華南師范大學等高校獲批為教學論專業(yè)碩士學位授權點。其后至1996年，教育部又進行了五次較大規(guī)模的博士、碩士學位授權單位的審定和審批工作，湖南師范大學、南京師范大學、天津師范大學等一批高校也相繼設置了教學論專業(yè)碩士點，教學論專業(yè)碩士學位點數(shù)量逐漸增多。

這一階段是改革開放后我國研究生培養(yǎng)的起步階段，研究生招生的數(shù)量相對比較少。從全國范圍來看，1981～1996年間我國每年畢業(yè)的教學論專業(yè)碩士不超過50人，16年間累計培養(yǎng)教學論碩士350余人，培養(yǎng)教學論方向的博士30余人。[7]

(二)研究生學位點迅速擴張與壯大

1997年以后，課程與教學論專業(yè)學位點進入一個新的發(fā)展時期。華東師范大學、北京師范大學、南京師范大學、湖南師范大學等高校相繼獲得課程與教學論專業(yè)博士授權點。新世紀以來，隨著高校擴招政策的推行，高校的課程與教學論專業(yè)學位授權點數(shù)量有了快速增加，東北師范大學、華南師范大學、華中師范大學等高校的課程與教學論專業(yè)博士點獲批?！笆晃濉逼陂g，我國高校研究生學位點持續(xù)快速擴張，陜西師范大學、山東師范大學、哈爾濱師范大學又相繼獲得課程與教學論專業(yè)博士授權點。截止2015年，全國具有課程與教學論博士點的高校已經達到28所。目前，幾乎所有省屬重點師范大學，以及一些綜合性大學，都已經開始培養(yǎng)課程與教學論專業(yè)碩士研究生，全國課程與教學論專業(yè)碩士點數(shù)量已經超過120個。

當前，雖然一大批高師院校和綜合性大學都具備課程與教學論專業(yè)研究生培養(yǎng)資格，但其學科發(fā)展并不均衡。華東師范大學和西南大學憑借教育學科的整體優(yōu)勢與團隊力量，已發(fā)展成為課程與教學論學科實力最雄厚的高校，其課程與教學論學科被評為“國家重點學科”。

西北師范大學的課程與教學論學科是該校傳統(tǒng)的優(yōu)勢學科，為國內課程與教學論界培養(yǎng)了一大批后備人才，也延續(xù)了在國內課程與教學專業(yè)領域的地位和影響力。還有一批教育部直屬高校和一些省屬重點師范大學，其課程與教學論學科被批準為(省、市)重點學科或人文社科研究基地，得到較多資金與政策扶持，構筑了良好的發(fā)展平臺。近些年來，為了提高研究生培養(yǎng)質量，很多高校開始注重加強與其他高校之間的交流與協(xié)作，尤其是全國高校課程與教學論專業(yè)博士點單位定期召開聯(lián)席會議，就博士生招生、培養(yǎng)與管理等方面展開密切交流與協(xié)作，全國課程與教學論研究生協(xié)作培養(yǎng)機制正在形成。[8]

三、專業(yè)學會陸續(xù)成立，建立了穩(wěn)固的學術交流平臺

學科共同體的形成是學科發(fā)展和成熟的標志，也為學科進一步發(fā)展提供了動力。專業(yè)學會是一種學術交流的共同體，是當今學科研究者聯(lián)系和溝通的橋梁與紐帶。米歇爾·福柯認為，“學科構成了話語生產的一個控制體系，它通過同一性的作用來設置其邊界?！盵9]學會通過召開各種類型的學術會議，可以分享學術共同體的研究成果，培育學科成員對本學科的認同和信念，增進研究者的交流和交往。三十年來，課程與教學論專業(yè)相關的學會陸續(xù)成立，為課程與教學論研究者提供了穩(wěn)固的學術交流平臺。

(一)專業(yè)學會建立和完善，教學論學術交流機制形成

1979年4月，中國教育學會成立，下設教育學分會，會員主要是全國教育學學科的科研人員和各級各類師范院校教育學學科的教師。很多教學論研究者很快成為學會的活躍力量，積極參加全國性的教育學術交流和研討活動。80年代初期，在中國教育學會教育學分會的組織下，相繼舉辦了幾次小型的教學論專業(yè)研討會，密切了國內教學論研究者的聯(lián)系與合作。1985年6月，全國教學論學術委員會(全稱“中國教育學會教育學分會教學論專業(yè)委員會”)成立，這標志著我國高校教學論研究者群體有了一個全國統(tǒng)一的學術組織，這為開展教學論研究搭建了新的平臺。全國教學論學術委員成立后，通常每兩年舉辦一次大型學術年會，迄今已成功舉辦了十四屆(見表2)；每年還不定期召開一些小型的專題討論會，就教學論學科熱點問題開展研討和交流。目前，全國教學論學術委員會已經成為教學論領域研究者最大的學術交流平臺，成為引領和促進全國教學論學科發(fā)展的最重要學術力量。

表2　全國教學論專業(yè)委員會年會舉辦情況[10]

同時，經由中國教育學會批準，各個學科(如語文、數(shù)學、化學、物理、生物、地理等)也陸續(xù)成立了“教學專業(yè)委員會”。這些“教學專業(yè)委員會”組織高校從事學科課程與教學論研究的人員，定期召開高師院校學科課程與教學論學術會議，促進了學科課程與教學論研究者的交流與合作，極大地拓展了課程與教學論學術交流的空間，對學科課程與教學論研究產生了持久、廣泛的影響。*目前，全國高師化學課程與教學論年會已經連續(xù)舉辦了10屆，全國高師生物學課程與教學論專業(yè)學術研討會連續(xù)舉辦9屆。

另外，伴隨著基礎教育改革的進程，為了推進教學改革與實驗，促進教學理論的轉化與教學經驗的推廣，全國性的教學實驗研究學術組織也應運而生。經中國教育學會教育實驗研究分會批準，“全國目標教學專業(yè)委員會”(1996)、“全國合作教育研究專業(yè)委員會”(1997)等也相繼成立。近些年來，這些學術組織吸引和團結了一大批從事教育實驗研究的教育科研工作者和有志于進行教育教學改革的廣大中小學校長、教師，在全國建立了一批穩(wěn)定的、有特色的實驗學校，同時開展教改實驗和學術交流，極大拓展了課程與教學論研究的視野。

(二)專業(yè)學會日益壯大，學術交流國際化趨勢明顯

隨著課程論領域研究的進展和研究隊伍的壯大，全國課程論專業(yè)學術共同體也開始形成。1997年，中國教育學會批準成立全國課程論專業(yè)委員會(后稱為“全國課程學術委員會”)，并于當年在廣州召開了“首屆全國課程學術研討會”。[11]此后，在教育部課程教材研究所的協(xié)助和推動下，全國課程學術委員會連續(xù)舉辦了八屆大型年會(見表3)。近年來，全國課程學術委員會與全國教學論學術委員會協(xié)同并進，促進了我國課程與教學論學科的學術交流，為課程與教學論學科研究提供了廣闊的平臺，也為基礎教育課程改革提供了重要的智力支持。

表3　全國課程學術委員會歷屆會議

世紀之交，基礎教育課程改革成為教育改革的時代主題，課程與教學論的學術交流也不斷拓展，開始超越本土視野。1999年，人民教育出版社、臺北教育大學、香港中文大學等多家單位聯(lián)合發(fā)起，舉辦了“首屆兩岸三地課程理論研討會”。迄今，“兩岸三地課程理論研討會”已舉辦了17屆年會，產生了較大的學術反響。2000年以后，國內高師院校學科課程與教學論團隊也開始注重加強與港澳臺地區(qū)高校的學術交流，舉辦學術研討會。其中，數(shù)學課程與教學論的國際交流最為頻繁與密切，從2004年至今已舉辦了四屆“兩岸四地數(shù)學課程與教學理論研討會”。通過兩岸四地廣泛深入交流，分享各自課程改革實踐經驗，擴大了課程與教學論研究的視野，為本土課程與教學論學科發(fā)展提供了重要范式和啟示。

在加強與港澳臺的交流與合作中，我國課程與教學論學術交流也開始走向國際化。2003年11月，在“國際課程研究促進協(xié)會”(IAACS，總部設在美國)的推動下，華東師范大學課程與教學研究所承辦了“第一屆世界課程大會”。這是在國內舉辦的第一次大規(guī)模的國際課程學術會議。近些年，很多高校也以高漲的熱情邀請承辦各種層次的國際性課程與教學論學術會議(見表4)，促進了課程與教學論學科的國際交流。當前一些比較活躍的國際知名課程與教學論學者如保羅·弗萊雷、小威廉姆·E·多爾、威廉·派納、坦納、馬克思·范梅南、邁克爾·W·阿普爾、佐藤學等人也應邀赴國內多所重點師范大學開展學術交流。同時，國內高校的課程與教學論研究者也更加頻繁地走出國門，進行訪學，參加學術會議，擴大了國內課程與教學論學科的國際化視野。

表4　2000年以來國內高校承辦的國際性課程與教學論學術會議

(三)學會組織下移趨向明顯，對課程與教學實踐的影響日增

新世紀以來，隨著新課程改革的不斷推進，課程與教學論專業(yè)學會和相關學術機構進一步向下延伸和擴展。目前為止，全國多個省市(重慶、山東、廣東、江西等)教育學會分別成立了省級課程與教學論專業(yè)委員會；也有些省市高校的課程與教學論研究者自發(fā)地組織起來，成立了具有學會性質的區(qū)域性學術聯(lián)盟*“山東省課程與教學論協(xié)作聯(lián)盟”較具有代表性。該聯(lián)盟2013年4月成立，系由山東師范大學基礎教育課程研究中心牽頭組織，聯(lián)合本省十幾所地方高師院校組成。該協(xié)作聯(lián)盟設立了常設機構，制定了聯(lián)盟章程，每年定期召開聯(lián)盟會議，迄今已經連續(xù)召開了四屆聯(lián)盟學術會議。。這些地方性課程與教學論專業(yè)學會和聯(lián)盟，構建了區(qū)域課程與教學論學科發(fā)展共同體。它們通過舉辦研討會和開展其他各種形式的合作，不僅密切了區(qū)域內課程與教學論專業(yè)研究人員的交流，而且促進了地方高師院校與區(qū)域基礎教育的協(xié)同發(fā)展，擴大了課程與教學論學科對基礎教育改革的影響。

當前引人關注的一個現(xiàn)象是，很多地方教育主管部門和中小學也積極與中國教育學會等相關機構合作，協(xié)辦和承辦相關學術會議，將學術論壇設在中小學現(xiàn)場。除此之外，一些中小學校也開始自發(fā)聯(lián)合起來，先后成立“全國高中學校課程改革聯(lián)盟”、“全國初中學校課程改革聯(lián)盟”、“全國小學學校課程改革聯(lián)盟、“全國農村縣域基礎教育課程改革聯(lián)盟”和“中國課改名校聯(lián)盟”等聯(lián)盟組織。目前，這些“課改聯(lián)盟”吸引廣大基礎教育學校參與進來，定期舉辦研討會，給廣大一線教育管理者和教師提供了分享教學研究成果的機會。中小學教師開始成為課程與教學研究的一支生力軍，這在一定程度上沖擊了傳統(tǒng)課程與教學論話語體系，也將對高校課程與教學論學術研究產生積極的影響。

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責任編輯曹莉

網(wǎng)址：http://xbbjb.swu.edu.cn

中圖分類號：G423

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9841(2016)01-0086-07

基金項目：山東省高等學校教學改革項目“高師院校課程與教學論教學團隊建設的研究與實踐”(2012389)，項目負責人：吉標。

作者簡介：吉標，教育學博士，山東師范大學教育學院，副教授。

收稿日期：*2015-03-21

DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2016.01.012