王 潔 余繽虹 陸翠微

（復(fù)旦大學(xué)附屬上海市第五人民醫(yī)院，上海 200240）

基于核心勝任力的臨床護(hù)理教學(xué)路徑模式在ICU護(hù)生帶教中的應(yīng)用

王 潔 余繽虹 陸翠微

（復(fù)旦大學(xué)附屬上海市第五人民醫(yī)院，上海 200240）

目的:探討基于核心勝任力的臨床護(hù)理教學(xué)路徑模式在ICU護(hù)生帶教應(yīng)用效果。方法:采用便利抽樣法，將100名實(shí)習(xí)護(hù)生隨機(jī)分為干預(yù)組和對(duì)照組，每組各50名。對(duì)照組給予實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)方法，在此基礎(chǔ)上，干預(yù)組實(shí)施臨床護(hù)理教學(xué)路徑模式，于入科第1天和出科前1天采用護(hù)士核心勝任力評(píng)價(jià)量表評(píng)價(jià)兩組護(hù)生核心勝任力。結(jié)果：出科前1天，干預(yù)組的核心勝任力總得分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），干預(yù)組護(hù)生對(duì)護(hù)理帶教滿意率明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。結(jié)論：在ICU護(hù)生帶教中應(yīng)用臨床護(hù)理教學(xué)路徑模式能明顯提高護(hù)生的核心勝任能力。

核心勝任力；護(hù)理教育；臨床路徑；實(shí)習(xí)護(hù)生

重癥監(jiān)護(hù)病房(ICU)病人病情復(fù)雜，變化大，各種設(shè)備聚集，?？浦R(shí)、操作技能要求嚴(yán)格，護(hù)理實(shí)習(xí)生進(jìn)入ICU往往無所適從。護(hù)士核心勝任力是指護(hù)士在從事本專業(yè)所具備的理論知識(shí)、專業(yè)技能、個(gè)人能力和特質(zhì)，屬于職業(yè)核心能力。臨床護(hù)理教學(xué)是護(hù)生將基礎(chǔ)理論知識(shí)應(yīng)用到護(hù)理實(shí)踐的重要過渡期，是護(hù)生獲得必要的專業(yè)感性知識(shí)，有利于擴(kuò)大及加深所學(xué)的理論知識(shí)，提高獨(dú)立工作能力及思想水平。研究[1,2]表明，目前護(hù)生核心勝任能力水平相對(duì)低下，缺乏評(píng)判性思維能力、缺乏積極性和創(chuàng)造性，人際溝通與合作能力、教育、咨詢與領(lǐng)導(dǎo)能力等需進(jìn)一步的提高。臨床護(hù)理路徑教學(xué)模式是指將臨床護(hù)理路徑理論融入臨床護(hù)理教學(xué)過程中，以時(shí)間為橫軸，以護(hù)理教學(xué)內(nèi)容為縱軸，制成一個(gè)日程計(jì)劃表，有計(jì)劃、有預(yù)見性地開展護(hù)理教學(xué)[3]。本研究通過對(duì)在ICU實(shí)習(xí)的護(hù)生實(shí)施基于核心勝任能力的臨床護(hù)理路徑教學(xué)模式，以期提高護(hù)生的核心勝任能力?，F(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 采用方便抽樣法，抽取2015年1月至2016年1月在重癥監(jiān)護(hù)室實(shí)習(xí)的護(hù)生100名作為研究對(duì)象。所有研究對(duì)象均簽署知情同意書，自愿參加。按入科順序編號(hào)，使用隨機(jī)數(shù)字表法將其分為干預(yù)組和對(duì)照組，每組各50名。干預(yù)組：男7名，女43名；年齡21～23歲，平均（22.10±0.36）歲；學(xué)歷：本科18名，大專32名。對(duì)照組：男9名，女41名；年齡24歲，平均（22.4±1.4）歲，學(xué)歷：本科15名，大專35名。兩組護(hù)生均完成學(xué)校內(nèi)理論學(xué)習(xí)，進(jìn)入畢業(yè)前實(shí)習(xí)階段。兩組護(hù)生性別、平均年齡、學(xué)歷等基礎(chǔ)資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法 對(duì)帶教老師的要求：學(xué)歷要求本科及以上，在ICU從事臨床護(hù)理工作5年及以上，職稱為主管護(hù)師及以上。并通過護(hù)理部考核后聘任的帶教老師。為避免交叉影響，帶教老師只能是負(fù)責(zé)對(duì)照組帶教或干預(yù)組帶教。

1.2.1 對(duì)照組護(hù)生給予傳統(tǒng)教學(xué)方法，帶教組長根據(jù)實(shí)習(xí)帶教大綱及ICU的護(hù)理特點(diǎn)制定為期4周的教學(xué)計(jì)劃，并采用傳統(tǒng)的一對(duì)一跟班帶教教學(xué)方式，每周進(jìn)行小講課，帶教老師根據(jù)護(hù)生特點(diǎn)、科室?guī)Ы逃?jì)劃完成帶教工作。

1.2.2 干預(yù)組給予基于核心勝任力的臨床護(hù)理路徑教學(xué)方法。

1.2.2.1 建立臨床護(hù)理路徑教學(xué)小組 由護(hù)理教研室主任作為督導(dǎo)長，ICU護(hù)士長擔(dān)任組長，教學(xué)帶教組長擔(dān)任副組長，成員由帶教老師組成。小組成員通過頭腦風(fēng)暴法確定ICU教學(xué)內(nèi)容和方法，并將提高護(hù)生的核心勝任能力作為教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容。

1.2.2.2 設(shè)計(jì)臨床教學(xué)路徑表單 路徑表以教學(xué)大綱內(nèi)容為橫軸，以帶教時(shí)間為縱軸，表單涵蓋兩項(xiàng)內(nèi)容，一項(xiàng)為核心勝任力的提升目標(biāo)，另一項(xiàng)內(nèi)容為制定的4周計(jì)劃，每周的時(shí)間安排又劃分為1～3 d和4～7 d，將護(hù)生需要掌握的理論知識(shí)內(nèi)容和技能操作分解到每周的帶教教學(xué)內(nèi)容中，分配原則采取由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由容易到高難度，采取漸進(jìn)方式，在帶教期間廣泛征求護(hù)理學(xué)院教學(xué)專家提出的建議，并由小組成員進(jìn)行討論、修改、定稿。

1.2.2.3 實(shí)施科室培訓(xùn) 統(tǒng)一對(duì)ICU帶教護(hù)士進(jìn)行培訓(xùn)，內(nèi)容包括：護(hù)生核心勝任能力的基本概念、內(nèi)容、臨床意義，臨床護(hù)理教學(xué)路徑表的內(nèi)容及帶教實(shí)施步驟等。

1.2.2.4 臨床教學(xué)路徑表單的使用 帶教護(hù)士、護(hù)生各自持有1份臨床護(hù)理教學(xué)路徑表，讓帶教護(hù)士、護(hù)生預(yù)先知道每天需要完成的教學(xué)內(nèi)容及掌握的理論知識(shí)及臨床護(hù)理實(shí)踐技能，由帶教護(hù)士根據(jù)帶教路徑表實(shí)施臨床帶教，完成的教學(xué)內(nèi)容，給予標(biāo)記。每天給護(hù)生提出一個(gè)問題，由帶教護(hù)士提前1天告知護(hù)生，方便護(hù)生做好準(zhǔn)備。小課堂講課：由護(hù)生自行設(shè)計(jì)制作講課內(nèi)容，以幻燈片形式進(jìn)行，課堂分2部分，前一部分由護(hù)生進(jìn)行講解，并提出在制作課件時(shí)遇到的難題。后一部分由帶教護(hù)士對(duì)護(hù)生的講課進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并解答護(hù)生存在的疑問。帶教查房主要采取PBL教學(xué)方法，以住院病人為先導(dǎo)，以護(hù)理過程中存在的問題為基礎(chǔ)，將護(hù)生作為主體，以帶教護(hù)士作為導(dǎo)向，進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)。采用案例引入式情景模擬分析法對(duì)護(hù)生進(jìn)行考核。帶教護(hù)士和護(hù)生定期對(duì)教學(xué)目標(biāo)和進(jìn)度進(jìn)行分析，查找影響因素，并制定針對(duì)性的措施，提高帶教質(zhì)量和帶教效果。每周考核步驟及內(nèi)容:帶教老師每周對(duì)護(hù)生進(jìn)行考核，內(nèi)容包括相關(guān)理論知識(shí)和操作技能、評(píng)判性思維能力、人際溝通能力、臨床護(hù)理能力、自我發(fā)展能力等內(nèi)容，考核滿分為 100分，分?jǐn)?shù)越高說明教學(xué)效果越好。第1周考核，要求每個(gè)護(hù)生考核總分≥80分；第2周考核，要求每個(gè)護(hù)生考核總分≥90分；第3周考核，要求每個(gè)護(hù)生考核總分≥95分；第4周考核，要求每個(gè)護(hù)生考核總分≥95分。如果考核成績(jī)不合格，帶教老師與護(hù)生分析存在問題及制定對(duì)策，爭(zhēng)取在下一輪周考核中達(dá)標(biāo)。

1.3 評(píng)價(jià)方法

1.3.1 護(hù)生核心勝任能力評(píng)價(jià) 根據(jù)胡波等[4]護(hù)士核心勝任力評(píng)價(jià)量表基本內(nèi)容，結(jié)合重癥監(jiān)護(hù)室護(hù)生實(shí)習(xí)內(nèi)容，采用Delphi專家咨詢法進(jìn)行構(gòu)建適合評(píng)價(jià)護(hù)生勝任能力的評(píng)價(jià)量表，該量表包含5個(gè)維度，共36個(gè)條目，分別為：①個(gè)人特質(zhì)：由7個(gè)條目組成；②臨床護(hù)理能力：由13個(gè)條目組成；③支持和人際溝通能力：由5個(gè)條目組成；④評(píng)判性臨床思維能力：由5個(gè)條目組成；⑤專業(yè)建設(shè)和自我發(fā)展能力：由6個(gè)條目組成；所有條目采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，賦分1～5分，滿分180分，得分越高說明護(hù)生核心勝任能力越好。該量表Cronbach’α系數(shù)為0.856，內(nèi)容效度指數(shù)S-CVI為0.91。分別于護(hù)生進(jìn)入重癥監(jiān)護(hù)室實(shí)習(xí)初期（實(shí)習(xí)的第1天）、末期（出科前1天）使用該量表對(duì)護(hù)生核心勝任能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.3.2 護(hù)理帶教滿意率 采用我院護(hù)理滿意度調(diào)查表進(jìn)行調(diào)查，總分為100分，90分以上為非常滿意，60～90分為滿意，60分以下為不滿意。滿意率=（非常滿意+滿意）/總例數(shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，兩組護(hù)生干預(yù)前后核心勝任力得分比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)，組間比較采用獨(dú)立t檢驗(yàn)，兩組護(hù)生護(hù)理滿意率的比較采用卡方檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生核心勝任力得分比較 出科前1天，干預(yù)組的核心勝任力總得分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護(hù)生干預(yù)前后核心勝任力得分的比較

2.2 兩組護(hù)生對(duì)護(hù)理帶教的滿意度比較 干預(yù)組護(hù)生對(duì)護(hù)理帶教滿意度明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護(hù)生對(duì)護(hù)理帶教的滿意率比較[n(%)]

3 討論

3.1 實(shí)施基于核心勝任力的臨床護(hù)理路徑教學(xué)模式有利于提升護(hù)生核心勝任力 提高護(hù)生的核心勝任能力是護(hù)生臨床帶教的重要組成部分，在臨床護(hù)理帶教實(shí)習(xí)過程中如何有效提升護(hù)生的核心勝任能力是護(hù)理學(xué)教學(xué)必須思考和解決的問題。傳統(tǒng)的臨床護(hù)理帶教主要以教學(xué)大綱內(nèi)容為目標(biāo)，通過帶教護(hù)士以“單純傳帶”方式進(jìn)行，按照帶教大綱制定帶教計(jì)劃，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)度沒有要求，缺乏監(jiān)督機(jī)制，大多數(shù)情況是由帶教護(hù)士在帶教過程中遇到的問題進(jìn)行深度講解，對(duì)于較少遇到問題，容易因?yàn)閹Ы套o(hù)士的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或工作繁忙而出現(xiàn)遺漏和疏忽的現(xiàn)象。使帶教教學(xué)缺乏系統(tǒng)性、啟發(fā)性、針對(duì)性。研究[5]表明，通過實(shí)施臨床護(hù)理路徑教學(xué)模式能對(duì)帶教流程起到規(guī)范性作用，使護(hù)生帶教教學(xué)工作更加系統(tǒng)性，有利于進(jìn)一步規(guī)范帶教護(hù)士的帶教行為，持續(xù)提高帶教教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)帶教護(hù)士和護(hù)生之間的情感溝通，對(duì)提高護(hù)生的實(shí)習(xí)效果具有重要作用。ICU收治的病人病情以危重癥為主，大部分病人神志模糊或昏迷，自理能力缺失，護(hù)患溝通存在障礙，病情變化無常，并發(fā)癥多，突發(fā)事件多等。護(hù)生在校學(xué)習(xí)期間缺乏實(shí)踐操作，認(rèn)為ICU工作難度高，抽象無法掌握，進(jìn)入ICU實(shí)習(xí)后，看到繁忙的帶教護(hù)士、急危重癥病人和大量的監(jiān)護(hù)儀器及各種警報(bào)聲覺得緊張而不知所措。本研究設(shè)計(jì)基于提高護(hù)生核心勝任能力為目標(biāo)的臨床護(hù)理路徑帶教模式，在教學(xué)過程中引入護(hù)生核心勝任力的概念，在實(shí)施前對(duì)帶教護(hù)士進(jìn)行核心勝任能力相關(guān)知識(shí)及操作的培訓(xùn)，有效提高帶教護(hù)士對(duì)核心勝任能力的認(rèn)知，使其在臨床帶教過程中注重護(hù)生的核心勝任能力培養(yǎng)。基于臨床帶教路徑表，使護(hù)生和帶教護(hù)士明白整個(gè)帶教過程需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，使護(hù)生和帶教護(hù)士預(yù)見性做好準(zhǔn)備，有利于帶教實(shí)習(xí)工作的開展，也有利于帶教護(hù)士和護(hù)生相互監(jiān)督教學(xué)內(nèi)容。此外，根據(jù)路徑表執(zhí)行情況，隨時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行監(jiān)督，抽查教學(xué)質(zhì)量。實(shí)施路徑表帶教，有利消除部分帶教護(hù)士在實(shí)施帶教過程中的隨意性，為年輕的帶教護(hù)士提供教學(xué)指引，提高教學(xué)質(zhì)量[6]。通過每周開展小講課，讓護(hù)生自行準(zhǔn)備和講課，由帶教護(hù)士對(duì)護(hù)生講課內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充，以此來提高護(hù)生的語言組織能力和溝通表達(dá)能力。教學(xué)查房采用以問題為主導(dǎo)的PBL教學(xué)方法，讓護(hù)生通過查閱、收集相關(guān)文獻(xiàn)資料，制作幻燈片，主動(dòng)與同學(xué)、帶教護(hù)士交流溝通，提高了護(hù)生的評(píng)判性臨床思維能力、人際支持溝通能力以及自我發(fā)展能力。另外，干預(yù)組護(hù)生在ICU實(shí)習(xí)的第2周開始在帶教護(hù)士的指導(dǎo)下獨(dú)立管理病人，主要負(fù)責(zé)病人從入ICU至出科室的整個(gè)過程，使護(hù)生參與到病人的臨床管理工作中，以提升護(hù)生的臨床護(hù)理能力和病人綜合管理能力。

3.2 基于核心勝任力的臨床路徑教學(xué)模式提高護(hù)生對(duì)護(hù)理帶教的滿意率 護(hù)生對(duì)實(shí)習(xí)帶教的滿意率是評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。實(shí)施基于核心勝任力的臨床護(hù)理教學(xué)路徑模式，在護(hù)生帶教實(shí)習(xí)中以核心勝任能力理論為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)科學(xué)、有效的臨床護(hù)理教學(xué)路徑表，明確臨床護(hù)理帶教的總目標(biāo)，使帶教護(hù)士和護(hù)生有明確的預(yù)期目標(biāo)，在帶教實(shí)習(xí)中不斷提高自身能力，提高實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量[7]。在實(shí)踐中，讓重癥監(jiān)護(hù)室的實(shí)習(xí)護(hù)生能夠在最短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)更多的專業(yè)知識(shí)，并且能學(xué)以致用，提高了護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性。同時(shí)，也促進(jìn)帶教護(hù)士在帶教過程中不斷學(xué)習(xí)，以拓展理論知識(shí)和臨床護(hù)理操作能力，才能夠很好的駕馭護(hù)生臨床帶教過程，無形中提高了臨床護(hù)理帶教護(hù)士的勝任能力[8]。傳統(tǒng)的護(hù)理臨床帶教往往只有高年資的護(hù)士才有帶教任務(wù)，造成其他護(hù)士不夠重視教學(xué)，教學(xué)意識(shí)及能力較弱。執(zhí)行帶教任務(wù)的護(hù)士通過參與基于核心勝任力的臨床路徑教學(xué)模式，使帶教護(hù)士有一定的壓力和動(dòng)力去做好帶教工作，提高帶教教學(xué)質(zhì)量，護(hù)生對(duì)教學(xué)認(rèn)可，滿意率較高。

4 小結(jié)

臨床護(hù)理教學(xué)路徑模式對(duì)提升ICU護(hù)生核心勝任力起到積極作用，能明顯提升護(hù)生核心勝任力，提高護(hù)生對(duì)帶教的滿意率，可以進(jìn)行推廣。

〔1〕涂麗霞,莊梅寶.基于核心勝任力為導(dǎo)向的高職護(hù)生課程設(shè)置和教學(xué)方法的調(diào)查分析[J].護(hù)理實(shí)踐與研究,2014,11(3):125-126.

〔2〕涂麗霞,莊梅寶,陳冬英.蘇州市某高職院校護(hù)生畢業(yè)時(shí)核心勝任力的現(xiàn)狀調(diào)查[J].中華現(xiàn)代護(hù)理雜志,2014,49(8):965-968.

〔3〕王慧玲,南桂英,張冉,等.基于臨床護(hù)理路徑教學(xué)改革的研究與實(shí)踐[J].護(hù)理實(shí)踐與研究,2015,12(11):121-123.

〔4〕胡波,楊莘,剛婷婷,等.護(hù)士核心勝任力評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究[J].中國護(hù)理管理, 2011,11(10):67-69.

〔5〕馬成芳,萇麗花.臨床路徑在護(hù)理實(shí)習(xí)生教學(xué)的應(yīng)用 [J].護(hù)士進(jìn)修雜志, 2014,29(3):231-233.

〔6〕齊艷.以勝任力為導(dǎo)向的臨床護(hù)理教學(xué)模式與方法的探討[J].醫(yī)院管理論證,2012,29(4):54-56.

〔7〕秦玲，袁義厘，葉家薇.臨床護(hù)理帶教教師的選拔與勝任力培養(yǎng)[J].中華現(xiàn)代護(hù)理雜志，2015,21(14):1698-1700.

〔8〕卞麗芳,王薇,陳黎明,等.臨床護(hù)理教師勝任力模型的研究[J].中華護(hù)理雜志,2012,47(10):910-915.

（2016-07-144收稿，2016-09-21修回）

The application effect of clinical nursing teaching path model based on the core competency in ICU

WANG Jie,YU Bin-hong，LU Cu-iwei
(Fifth People’s Hospital of Shanghai,Shanghai 200240)

Objective:To explore the application effect of clinical nursing teaching approach based on the core competency of nursing students in intensive care unit(ICU).Methods:100 nursing students were randomly divided into intervention group and control group,50 in each group.The control group received traditional teaching method.On this basis,the intervention group implementation of clinical nursing teaching path mode. The nurse’s core competent evaluation scale was used to evaluate for all nursing students at the first day and last day in ICU.Results:The total score of core competence in intervention group was significantly higher than that of the control group at the last day in ICU,the difference is statistically significant(P<0.05),the satisfaction of nursing students was higher too(P<0.05).Conclusion:The mode of clinical nursing teaching can improve the core competency of critical nursing students.

Core competency;Nursing education;Clinical pathway;Nursing students

G424.4

A

10.3969/j.issn.1006-9143.2016.06.007

1006-9143（2016）06-0488-03

王 潔（1983-），女，護(hù)師，本科