盧曉寧

中職文化課教學亟待三個改變

盧曉寧

中職文化課教學是職業(yè)教育中的短板?！盁o用、無趣、無底”的“三無”意識嚴重影響著中職文化課教學與人才培養(yǎng)質量。中職文化課要實現提升學生素質的教育目標，亟待在課程認知、課堂教學及教學評價等三方面做出改變。

中職文化課；課程認知；課堂教學；教學評價

文化基礎課是中職課程不可或缺的部分。但長期以來，文化課教學一直是職業(yè)教育中的短板，存在著課程被擠壓、教師被邊緣化、教學效果不如人意等問題。這些問題直接或間接地導致了用人單位把文化基礎薄弱、學習力不強、素質差等與中職畢業(yè)生劃上了等號。

“……加強思想道德、人文素養(yǎng)教育和技術技能培養(yǎng)，全面提高人才培養(yǎng)質量”是教育部深化職業(yè)教育改革提出的根本要求。[1]提高中職文化課的教學質量，培養(yǎng)有道德、有素養(yǎng)的中職生對于現代職業(yè)教育的發(fā)展具有重要意義。通過梳理大量的中職文化課教學研究與成功的教學案例可以發(fā)現，要改善文化課教學的現狀，亟待從課程認知、課堂教學、教學評價等方面做出改變。

一、改變認知：從無用到有用

“無用”是中職文化課不討學生喜歡的首要原因。學生進入職校，被強調得最多的是要學好專業(yè)課，學得一技之長。中職學校一直以來也盛行“文化課為專業(yè)課服務”的論調，存在縮減文化課課時的做法。雖然，“文化課無用論”沒有出現在官方場面，但無論職業(yè)學校教師隊伍的建設，還是職業(yè)學校比賽項目的設置等，文化課教師及文化課項目均處于被忽視的狀態(tài)，這都在暗示著一個信息，即文化課成了中職學校的“副課”。

錯誤論調的形成，一方面，與中職文化課沒有高考的壓力有關；另一方面，也與文化課和專業(yè)課課程大綱不同的目標表述有關。以《中等職業(yè)學校語文教學大綱（2010）》與《浙江省中職數控技術應用專業(yè)教學指導方案》為例，語文課程任務表述為：“指導學生正確理解與運用祖國的語言文字，注重基本技能的訓練和思維發(fā)展……為培養(yǎng)高素質勞動者服務?！盵2]數控技術應用專業(yè)的培養(yǎng)目標表述為：“……掌握本專業(yè)領域的技術基礎知識和基本技能，具備較強的實際工作能力，達到數控技術應用類（數控加工、模具制造等方向）中級工技能水平的生產第一線應用性技能人才?！盵3]除此之外，數控技術應用專業(yè)的指導方案在培養(yǎng)目標后列出了畢業(yè)生預期從事的6種工作崗位。

對比文化課與專業(yè)課教學綱要性的文件，不難發(fā)現，專業(yè)課程更體現“以就業(yè)為導向”的特點，其目標是具象的、明確的，教師知道為什么而教，學生知道為什么而學。學習目標指向中級工技能水平，是可以檢測的、顯性的。而文化課的教學目標是抽象的、籠統(tǒng)的。學習目標為培養(yǎng)素質，是不可檢測的，隱性的。在語文大綱的職業(yè)模塊，要求閱讀“與專業(yè)相關的各類文章”，口語交際“符合職業(yè)崗位的要求”，這些提法是模糊的?！吨械嚷殬I(yè)學校專業(yè)目錄（2010）》列出的專業(yè)有321個，對應崗位1 185個。中職語文教材不可能有如此多種，跨專業(yè)班任教的語文教師也不可能了解眾多的職業(yè)崗位特點，所以，大綱的要求是很難落實的。其他的文化課情況亦是如此。因此，在中職教育文化課與專業(yè)課的兩大課程陣營中，“重專業(yè)課輕文化課，專業(yè)課更有用”的觀念潛滋暗長也就順理成章了。

然而，文化課真的“無用”嗎？用人單位的用人標準已做了否定回答。專業(yè)課的課程綱要也給我們以啟示，要讓文化課彰顯其價值，就應該像專業(yè)課一樣，將其功用突顯出來，讓學生切身地感受到學與不學是不一樣的。文化課課程的主要目標是提升學生的素質?！八刭|就是一個人在社會生活中思想與行為的具體表現”[4]，若要讓學生感受到素質的提升，需讓他們在社會生活中思想與行為的具體表現越來越好。因此，文化課教學應該有一個基本的認知：構建生活課堂，通過文化課的學習不斷地改進學生的生活表現。

生活課堂，不是說把生活中的一些場景、一些事拉進課堂，而是指課堂本身就是學生的生活方式。[5]147學生在課堂生活中“做事”，在做事中實現成長。比如，在政治課中，學生學習《不同類型政府的優(yōu)勢與劣勢》章節(jié)，教師將學生分四個小組做體驗游戲，讓四個小組分別按四種類型政府的決策方式來完成將紙片疊成塔的游戲。第一小組由一個人充當領導者，所有決策由他說了算；第二小組由二個人共同領導，二個人中任何一個都可以隨時改變策略；第三小組，實行表決制，所有決策都必須通過半數以上的組員同意后方可執(zhí)行；第四小組，任何決策都需要獲得全體組員的一致通過，而且游戲中任一個組員都可以叫停。每個小組按照不同的決策要求進行搭塔，等游戲結束后，對比各組搭塔的結果，教師請各組對游戲中決策的優(yōu)缺點及感受進行總結。總結過程中，各組均談得很形象。有的說，沒有很好地采納組員正確的意見，有的說主事的人太多，等等。整個課堂的學習邏輯是“做事——總結反思——更好的做事”，這個邏輯就是生活邏輯，在做事中學生能不斷地改進思想與行為方式。

Jeff Passe博士認為，教育的目的不在于給學生一種知識，不在于讓學生學到教師所擁有的知識，更不是為了獲得一個固定的答案，教育的目的是培養(yǎng)問題的解決者。[5]88生活課堂，文化課不再按嚴謹學術邏輯或考試邏輯來施教，而是用生活中人們對事物認知的規(guī)律與習慣來組織教學，讓學生在解決生活問題時有更好的表現。文化課教學若能不斷接近這個教育目標，那么“無用”之說定會不攻自破。

二、改變課堂：從無趣到有趣

“無趣”是文化課不討學生喜歡的第二大原因?！盁o趣”主要表現在文化課的課堂上。無趣的產生與中職文化課課堂教學沒有與中職學生的學習特點相匹配有關?！爸新殞W生多數屬于感官—思考型或掌握型學習者……感官—思考型的人追求效益與結果，偏重行動而不是語言、理論……當活動太慢或者看不到實用價值時，他們常常會失去興趣?！盵6]然而，從課堂組織形式上看，文化課教學總是以教師講學生聽為主，是知識輸入型的教學，偏重于語言與理論。這不符合中職生偏重于行動的邏輯。從學習內容看，文化課教師基本上按“教材”索驥，往往要求學生掌握“它是什么”“它是怎樣”的概念性、理論性知識，與“我”無關。學生看不到實用的價值。從學習環(huán)境看，“在‘實訓室’等場合開展的教學，學習者投入學習的比例更高，而在教室教學，無論是文化課還是專業(yè)基礎課都比較低。”[7]可是，文化課教學基本在教室進行。

鑒于以上的分析，要改變文化課教學的“無趣”狀態(tài)，需在以下三個方面得到改進。

（一）少“講授”多“活動”

在文化課教學中注重學生活動的設計，讓學生在行動中學習、思考并不斷建構新的認知。如政治課《不同類型政府的優(yōu)勢與劣勢》，教師沒有介紹不同類型政府的概念與特點，沒有講授他們各自的優(yōu)勢與劣勢，而是設計搭紙塔的游戲。整節(jié)課，以學生活動為主，學生在做游戲的過程中逐步發(fā)現不同類型政府的優(yōu)缺點。在以學生活動為主的課堂上，其學習的邏輯是由自我的行動到新知識的建構，起點是“我原有的知識基礎”，歸宿是“我的新知識體系”，是“舊我”到“新我”的自然發(fā)展。在講授為主的課堂，其學習的邏輯是他人的講授到新知識的建構，起點是“他人以為的群體的應該有的基礎”，歸宿是“群體的新知識體系”，是“他人”到“新我”的灌注式發(fā)展。維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的理論告訴我們，每個人的最近發(fā)展區(qū)皆不相同，而“我”最了解“我”的最近發(fā)展區(qū)，因此，活動式的文化課更符合中職生的學習特點，也更能提升中職生的學習興趣與效果。

（二）變“只有它”為“我與它”

只有當教學內容與學生產生較高的相關度時，學生才會產生內在的學習動機。所以，教師在教學內容的處理中，尤其是進行教學問題的設計時，要找到內容與學生間的關聯點。有一位任教機械班的數學老師在《組合體》這一內容教學中，就設計了三個環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)，將學生分學習小組后，讓各小組在學校的3D打印實訓室，憑自己的喜好制作一個茶杯；第二環(huán)節(jié)，要求學生計算出茶杯的最大容量；第三環(huán)節(jié)，展示計算的過程，按演算的規(guī)范性、準確性、速度及作品的美觀性、實用性，給予不同的獎勵。學生在每個環(huán)節(jié)都能津津有味地參與。而對于組合體體積的計算，本來是很枯燥煩味的，但教師根據學生的專業(yè)特長，找到了學生與學習內容間的契合點，使組合體的學習與機械專業(yè)學生的創(chuàng)作欲望結合起來。此時，組合體的知識不是與“我”無關的知識，而是于“我”有用的知識。一旦學生意識到了該知識的價值，那么，即使它有難度，他們也會主動地想方設法弄明白。

（三）變“教室環(huán)境”為“學習情境”

文化課教學一般都在傳統(tǒng)教室開展，不會因不同的學科、不同的教學需求而發(fā)生改變。情境理論認為，只有當學習內嵌在所學知識的運用情境中時，才可能發(fā)生有意義的學習。教學應該提供真實或擬真的情境與活動，這樣才會幫助學生深入理解和學習。[8]因此，文化課教學要注重“學習情境”的創(chuàng)設與營造。上述數學課《組合體》教學，在3D打印實訓室中開展，實訓室中有打印作品的設備，有計算機、有繪圖軟件等。學生在這樣的環(huán)境中，能實現創(chuàng)作作品的任務，在計算時能尋求在線及時幫助，在交流作品與計算過程時，能借助網絡互動與展示。可以說，這就是適合學習的情境，這節(jié)課的學習活動只有在這樣特定的情境中才能順利開展。

現如今，一些職業(yè)學校及優(yōu)秀教師已非常重視學習情境的創(chuàng)設。有的學校設計建造了學科專屬教室，如語文課改教室，活動的桌椅、展示臺、三面有熒屏的墻、ipad在線學習機等；有的學校將教室分派給學科教研組，由教研組根據教學進程設計教室；有的教師已借助學校的閱覽吧、校演播廳、專業(yè)實訓室等開展文化課教學。

三、改變評價：從無底到有底

“無底”是文化課不討學生喜歡的隱性原因?！白鍪履芰εc為人素質，是學生認為最需要提高的能力”[9]然而，以提升學生素質為目標的文化課卻得不到學生認可。這與當前文化課評價無法讓學生感受到自身素質與能力的提高有關。

目前，中職文化課評價基本上采用標準化考試的形式。這樣的評價有三大問題。（1）評價只能說明學生的學業(yè)成績，不能看出學生的真實能力。比如，即使有學生獲得了較高的語文成績，但她在實際生活中，也可能不如成績低于她的同學擅于表達與交流；（2）單一的標準化考試，不能看出學生的綜合素質。比如，學生會寫出為人要講禮貌的答案，但在實際場合中，他可能還不會禮貌地打招呼；（3）評價不能促進學生真正地學習。比如，學生會為應付考試而突擊準備知識，但卻不會重視平時的素質與能力訓練。這些問題既違背了通過評價促進學生學習的用意，也違背了文化課教學應提升學生文化與科學素養(yǎng)的教育目的。

因此，要改變單一的標準化考試評價方式，采用多元化的側重于素質與能力提升的評價策略。

（一）基于做事的評價

“做事”，即一個人為完成目標任務所采用的行動。做事的過程是體現人的素質與能力的過程。雖然素質與能力很抽象，它們很難用言語準確地表達出來，但卻能在人的談吐上，對待事情的態(tài)度上，生活行為的表現中，事情處理的方式方法等具體表現中默會到。[9]因此，中職文化課評價可以設計一些項目或任務，把“做事”作為評價學生的載體。有些學校已經開展了評價改革，成立了綜合素養(yǎng)評價辦公室，綜合素質評價以觀察及交流等方式進行。其中，有文化素質核心項目的評價，如不同場景的自我介紹、材料朗讀與評述、3分鐘演講、畢業(yè)設計與答辯、社團策劃與運作等等；有能力素質拓展項目的評價，由學生自擬項目向學校申報，學校組織人員在項目立項、項目進程及項目完成時進行評價。這些項目評價以評語與學分的形式記入學生的檔案。

（二）開展教學性評價

教學性評價，或稱為評價即教學，指課堂教學中，把評價視為教學的一部分，不是對學生課堂學習結果的評價，而是對學習方法、學習態(tài)度、學習動機、學習思維等方面的評價。如“你（你們）采用了圖表的方式，對數據進行了分析……”“從展示中，可以看出你（你們）研讀了很多關于……材料，這樣使得你（你們）的論述……”“你（你們）使用了……的概念來解釋這個現象”。這些評價的意義，在于關注學生是如何學習的，并讓學生知曉怎樣的表述是好的，是應該保持的。這樣的評價是生成性的，具有針對性，針對不同學生不同學習情況生成不同的具有指導意義的評價。此類評價具有教學的價值，暗示著學生下一步應該學什么，可以怎么學。這樣的評價，是為了學習的評價。

（三）重視學習者評價

學習者評價，包括學習者自我的評價與學習者間的相互評價。這兩類評價，在教學上，通常是采用“教學單”、“導學單”、“評價表”等形式實現的。以前，學期成績報告單中有這樣的內容，分為“自評、他評與師評”，那是對一個學期的總體評價，多少有些憑印象、憑感覺的成分。現在，應用在課堂教學中，教師設計“教學單”，要求學生把課堂學習的內容、活動的信息或所做的練習等寫在上面，而后對這堂課的學習情況做自我及相互評價?！敖虒W單”以直觀的方式將教與學的主要過程與結果呈現在學生面前，學生以這樣的“材料”為依據，給他人或自己做評價，符合中職生感官—思考型的學習特征。因此，評價會更具體，更客觀，且有學習反思功能。只有給自己做出客觀正確的評價與及時反思時，自我的學習狀況才會發(fā)生改進。據說，美國的中學生，期末都要上交這一節(jié)節(jié)課所積累起來的紙（教學單），老師根據這張紙打出平時分數，記錄到學生的學分表中。[5]191這個做法的教育原理是基于學習過程的評價，指向學生的學習投入、學習管理能力、學習素養(yǎng)等方方面面，是真正的形成性評價。

以上評價是著眼于學生素養(yǎng)與能力的評價，其共同點是將隱性的評價顯性化，把評價變得可觀、可感，使學生在學習過程中就能看到自己文化課的學習效果，體驗到素質與能力的提升。

[1]教育部.教育部關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見[Z].教育部文件，教職成[2015]6 號.

[2]教育部.教育部關于印發(fā)新修訂的中等職業(yè)學校語文等七門公共基礎課程教學大綱的通知[Z].教育部文件，教職成[2009]3號.

[3]浙江省教育廳職成教教研室.浙江省中等職業(yè)學校數控技術應用專業(yè)教學指導方案[M].杭州：浙江人民出版社，2011.

[4]360百科.素質[EB/OL].[2016-6-3].http://baike.so.com/ doc/5378889-5615106.html.

[5]李海林.美國中小學課堂觀察：一位教育學教授的筆記[M].北京：北京教育出版社，2015.

[6]仇敏，徐國慶.基于中職學生學習特點的文化課改革思路[J].職教通訊，2013（30）：19-20.

[7]朱孝平.中職課堂教學投入狀況初步研究[J].教學與管理，2015（26）：40-43.

[8]杜偉宇，孟琦.學習理論發(fā)展的情境脈絡[J].全球教育展望，2006（12）：23-26.

[9]朱孝平.在中職生眼里，啥樣的知識最有用[N].中國教育報，2014-05-06（07）.

[責任編輯盛艷]

盧曉寧，女，浙江師范大學語文教育碩士，浙江省金華市教育局教研室研究員，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

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