田 冶，趙嬋娟，王小丹，李 巧，莫景富，吳 玲

(海南醫(yī)學院公共衛(wèi)生學院衛(wèi)生統(tǒng)計學教研室，?？?571199))

基于形成性評價的衛(wèi)生統(tǒng)計學教學改革效果分析*

田 冶，趙嬋娟，王小丹，李 巧，莫景富，吳 玲△

(海南醫(yī)學院公共衛(wèi)生學院衛(wèi)生統(tǒng)計學教研室，?？?571199))

形成性評價是指對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展作出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而作出的發(fā)展性評價[1]。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，并培養(yǎng)合作精神。我國自1999年教育部正式實施開放教育模式以來，形成性評價得到了各高等學歷教育機構和中小學教育機構的紛紛效仿，且以計算機、英語、遠程教育課程等研究居多，近年來逐漸在體育類、醫(yī)學類課程中開展研究[2-5]，但在統(tǒng)計學類課程的研究少見報道。

衛(wèi)生統(tǒng)計學是培養(yǎng)醫(yī)學生數據分析觀念和科研創(chuàng)新能力的關鍵課程之一，各醫(yī)學院校對該課程也都進行了多種嘗試的改革[6-7]，但因其理論深奧、概念抽象、計算繁雜、難于掌握，學生的學習積極性不高，教學效果欠佳。為了改變傳統(tǒng)評價模式下過度注重知識的單向傳遞造成的學生平時松懈、期末突擊的表層式學習行為，激發(fā)學生的學習熱情和探索精神，提高主動學習和合作學習能力，促進深層式學習行為。課題組嘗試在衛(wèi)生統(tǒng)計學課程中對試驗組引入形成性評價改革模式，現將教學改革效果及其影響因素分析如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇2014年9月至2015年1月本校2012級本科教學平臺相同(皆為90學時)、性別構成、文理科構成、高中數學成績及家庭所在地構成分布相近的4個專業(yè)進行了隨機對照試驗，隨機抽取其中的兩個專業(yè)(公管衛(wèi)生、醫(yī)療保險)作為觀察組，另外兩個專業(yè)(醫(yī)藥市場營銷、公管健康)作為對照組。觀察組70人，其中男生17人，女生53人；文科生36人，理科生34人；海南省籍學生29人，外省籍學生41人。對照組69人，其中男生24人，女生45人；文科生34人，理科生35人；海南省籍學生21人，外省籍學生48人。

1.2 學習方法 觀察組改革后的衛(wèi)生統(tǒng)計學考核體系分為過程性考核(即平時成績)和終結性考核(即期末考試)兩個方面。終結性考核成績所占比例縮小至50%，過程性考核成績則增至50%。通過設置階段測試、案例討論、科研設計、統(tǒng)計軟件操作技能及軟件操作測試等教學環(huán)節(jié)，著重于對學生學習過程的評價、反饋和促進，尤其是對學生學習積極性、分析和解決問題能力與實踐技能的促進和評價，除教師評價外，學生也以自評和互評方式參與學習過程的評價。對照組沿用原有的教學模式，無過程性評價方式，僅由教師對作業(yè)、考勤、軟件操作考試等進行打分。

1.3 研究工具及調查內容 使用自編一般調查問卷和Biggs等編制的學習過程問卷改進版R-SPQ-2F量表在期末進行調查[8-9]。一般調查問卷內容包括學生個人基本情況、高中數學成績、對本課程的學習態(tài)度和認知及對本課程評價考核的態(tài)度和認知等。R-SPQ-2F量表由20個問題組成，用以測量深層學習取向及淺層學習取向。采用李克特五級評分法，1表示非常不符合，2表示大部分不符合，3表示無意見，4表示大部分符合，5表示非常符合。分別從深層學習動機、深層學習策略、淺層學習動機和淺層學習策略4個維度來考察學生對深層學習方法和淺層學習方法的使用。共發(fā)放調查問卷155份，回收有效問卷139份，有效回收率為89.68%。

2 結 果

2.1 觀察組與對照組考核成績比較 教學任務完成后，由教務部統(tǒng)一從題庫抽題組卷，對4個專業(yè)用相同試卷進行統(tǒng)計軟件操作考試及期末筆試考核，統(tǒng)計軟件操作考試滿分100分，期末筆試考核中理論知識部分滿分80分，案例分析部分滿分20分。試卷由相同教師進行流水作業(yè)評閱。對觀察組及對照組進行統(tǒng)計軟件操作考試成績、期末筆試考核理論知識筆試成績及案例分析筆試成績分別進行比較。經t檢驗比較，兩組統(tǒng)計軟件操作成績差異有統(tǒng)計學意義(t=3.270，P=0.001)，觀察組平均成績?yōu)?78.09±13.73)分，高于對照組的(69.17±19.50)分；其他兩項成績的差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，見表1。

表1 實驗組與對照組考核成績比較(±s，分)

2.2 文、理科學生考核成績比較 對高考學科分別為文科和理科的學生進行觀察組內、對照組內及全部觀察對象的3項成績比較，結果顯示，文、理科及全部學生3項成績的差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，見表2。

2.3 3項考核成績的關聯性分析 對全部學生的統(tǒng)計軟件操作考試成績、期末筆試考核理論知識筆試成績及案例分析筆試成績進行相關分析，結果顯示3項成績彼此間均有相關性，且均為正相關，見表3。

2.4 衛(wèi)生統(tǒng)計學學習過程調查 對觀察組與對照組進行學習過程問卷改進版R-SPQ-2F量表的4個維度比較，結果顯示，兩組學生在深層學習取向上的深層學習動機和深層學習策略兩個維度，及表層學習取向中的表層學習動機維度的差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，而在表層學習策略上差異有統(tǒng)計學意義(t=2.211，P=0.029)，見表4。

表2 文理科學生考核成績比較(±s，分)

表3 3項考核成績的關聯性分析

表4 兩組學生R-SPQ-2F量表結果比較(±s，分)

2.5 3項考核成績影響因素分析 分別以統(tǒng)計軟件操作考試成績、期末筆試考核理論知識筆試成績及案例分析筆試成績作為因變量(y)，用線性回歸模型對各調查項目進行線性回歸分析。結果顯示，統(tǒng)計軟件操作成績的影響因素有考試目標、組別、深層動機及性別；理論知識筆試成績的影響因素有家庭所在地、性別及考試目標；案例分析筆試成績的影響因素僅有考試目標。

表5 3項考核成績影響因素分析

-：此項無數據。

3 討 論

衛(wèi)生統(tǒng)計學形成性評價改革的實施，根本目的在于借助啟發(fā)式、探究式、問題式、辯論式、案例式、實踐式等教學方式，加強研究性教學、自主性學習和合作性能力培養(yǎng)，加強知識和能力的結合。通過對學習者學習過程的測評來加強對教學過程的指導和管理，及時反饋學習信息，幫助學生認清現有學習水平和學習目標之間的差距，激發(fā)學習興趣，及時調整自己的學習計劃，切實提高統(tǒng)計思維能力和科研創(chuàng)新能力。同時有助于教師及時調整教學方法和教學內容，引導教師研究教學、設計教學，不斷提高教學水平，實現教學相長，達到預期教學效果。

此輪衛(wèi)生統(tǒng)計學形成性評價考核模式的改革中，觀察組與對照組期末筆試考核成績沒有差別，僅在統(tǒng)計軟件操作考試中，觀察組表現優(yōu)于對照組。一定程度上肯定了形成性評價改革的效果。因為統(tǒng)計軟件操作測試不僅可以考察學生統(tǒng)計軟件的操作水平，更重要的是可以考察學生的統(tǒng)計思維能力，而統(tǒng)計思維能力的培養(yǎng)則是衛(wèi)生統(tǒng)計學教學的重點。觀察組雖然在期末考試中未取得更好成績，但在案例討論、科研設計等教學環(huán)節(jié)的設置中卻得到了統(tǒng)計思維能力的更多鍛煉，也體驗到了成功和收獲的喜悅。3項考核成績存在正相關的關系表明，只有衛(wèi)生統(tǒng)計學的基礎理論知識理解透徹，才能得心應手的應用統(tǒng)計學知識和統(tǒng)計軟件解決實際問題。

改革所涉及的4個專業(yè)均有文科生源，在以往的教學過程中，常有文科生抱怨衛(wèi)生統(tǒng)計學的學習對文科生難度太大，作者對于文、理科學生的3項成績進行比較后未發(fā)現差別，提示文、理科的區(qū)別與測評成績無關。

學習過程問卷改進版R-SPQ-2F量表在其他研究中顯示了較好的信度和效度[9]，為了探究形成性評價是否促進了學生的深層學習動機及策略，對觀察組與對照組學生進行了學習過程的測評，結果顯示兩組僅在表層策略維度上有差異，且觀察組表層策略高于對照組，這與本研究初衷背道而馳，課程組通過學生座談和教師討論認識到，由于這4個專業(yè)有多門課程同時開展案例討論或基于問題式(PBL)教學法，觀察組學生學習任務過重，疲于應付，對照組學生反而相對輕松，因而表層學習策略分數更低。這也提示在未來開展形成性評價的過程中，既要兼顧學生的學習負荷，又要通過調整學習環(huán)節(jié)的設置，努力達成教學目標。

多重線性回歸分析表明，3項成績的影響因素中均含有考試目標，即考試目標越高，考核成績也越高，提示授課教師在課程開設初期就要鼓勵學生設置較高的學習目標，激發(fā)學生的深層學習動機，從而提高統(tǒng)計思維能力，促進科研創(chuàng)新精神。統(tǒng)計軟件操作和理論知識筆試的影響因素中均有性別，即女生傾向于取得更高的成績，可能與醫(yī)學院校女生學習更努力有關；理論知識筆試的影響因素還有家庭所在地，即海南省外生源傾向于取得更高的理論知識筆試成績，可能是因為生源地不同，高中數學的教學內容有一定差異[10]；統(tǒng)計軟件操作成績的影響因素還有深層學習動機，即深層學習動機強度更高的學生傾向于取得更高的統(tǒng)計軟件操作成績，深層學習動機來自于對所學內容實質的興趣和發(fā)展自身在某一特定學科中的能力，而非應付考試而進行學習，說明在衛(wèi)生統(tǒng)計學的教學過程中，教師需借助良好的教學設計和多種教學方法提高學生的學習興趣，以促進統(tǒng)計思維和科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

衛(wèi)生統(tǒng)計學形成性評價改革實踐證明，只有采用合理的教學設計和學業(yè)評價策略，才能促進深層學習動機，提高課堂教學的收益和質量，幫助學生獲得成功的體驗，積累學習的自信，順利地完成學習任務，取得學業(yè)與綜合能力的進步和發(fā)展。

[1]吳昌提，林菊芳，陳寧紅．國內外形成性評價述評——兼評開放教育形成性考核十年[J]．現代遠距離教育，2009，123(3)：66-69．

[2]欒婷，崔長勇，劉濤，等．臨床醫(yī)學專業(yè)核心課程形成性評價指標體系構建研究[J]．新疆醫(yī)科大學學報，2013，36(5)：717-719．

[3]范曉江，饒和平，徐旭紅，等．內科護理學形成性評價體系的構建與應用[J]．護士進修雜志，2013，28(8)：684-686．

[4]曹妍，祁贊梅，曹雅明．形成性評價在醫(yī)學教育中應用現狀與分析[J]．中國高等醫(yī)學教育，2013(2)：23,62．

[5]羅征秀，劉恩梅，曾燕，等．形成性考核在兒科學教學中的應用與分析[J]．重慶醫(yī)學，2014，43(3)：383-384．

[6]潘發(fā)明，丁寧，范大志，等．醫(yī)學生醫(yī)學統(tǒng)計學教學方法的改革與初步實踐[J]．安徽醫(yī)藥，2014，18(1)：210-212．

[7]伍亞舟，易東，張彥琦，等．探討醫(yī)學院校醫(yī)學統(tǒng)計學教育教學的困境與改革[J]．重慶醫(yī)學，2013，42(33)：4096-4097．

[8]趙必華．修訂的兩因素學習過程問卷因素結構的探查[J]．安徽師范大學學報:人文社會科學版，2013，41(4)：402-408．

[9]黃品賢，宋花玲，董英，等．R-SPQ-2F量表評價醫(yī)學統(tǒng)計學課程的適用性研究[J]．中國衛(wèi)生統(tǒng)計，2013，30(3)：379-381．

[10]葛杰，尹錫玲，韓云峰．醫(yī)學統(tǒng)計學教學中應用分層教學法的研究[J]．齊齊哈爾醫(yī)學院學報，2008，29(12)：1497-1498．

海南醫(yī)學院教育科研重點課題(HYZ201303)。

田冶(1978-)，副教授，碩士，主要從事衛(wèi)生統(tǒng)計學研究。

△通訊作者，E-mail:wuling0105@163.com。

?學教育·

10.3969/j.issn.1671-8348.2016.10.049

G642

B

1671-8348(2016)10-1431-03

2015-12-08

2016-01-20)