杜紹義

（本溪市教師進修學(xué)院，遼寧 本溪 117000）

隨著教育改革的深化，有關(guān)教師教育的研究逐步增多，相關(guān)學(xué)者意識到教師教育是一個由職前培養(yǎng)、入職教育與職后培訓(xùn)組成的既獨立又連續(xù)的過程。其中，新教師（novice teacher/new teacher）的入職培訓(xùn)因其在教師職業(yè)發(fā)展中的奠基作用，在個體專業(yè)成長中的重要意義，成為世界各國學(xué)者關(guān)注的焦點。

美國自20世紀60年代開始關(guān)注新教師的發(fā)展，于20世紀80年代由佛羅里達州開始在全美推行新教師入職教育，經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，現(xiàn)已形成正規(guī)化、制度化的新教師入職培訓(xùn)體系。[1]進入新世紀后，為了應(yīng)對時代發(fā)展所帶來的挑戰(zhàn)，美國新教師入職培訓(xùn)出現(xiàn)了一些新的發(fā)展動向。

一、美國中小學(xué)新教師入職培訓(xùn)的發(fā)展趨勢

（一）新教師培訓(xùn)獲得財政支持

美國教師培訓(xùn)初期，由政府資助的培訓(xùn)較少。截止到1998年，全美僅有14個州為教師培訓(xùn)提供財政資助，其中大部分的資助是以實習(xí)指導(dǎo)的形式出現(xiàn)的，真正做到全額資助教師培訓(xùn)的州少之又少。進入21世紀之后，為了提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量，減輕學(xué)校負擔(dān)，到2003年，共有30個州為新教師入職培訓(xùn)提供了各種形式的財政資助。其中28個州為實習(xí)指導(dǎo)提供至少一年的資助，16個州每年為每位新教師的入職培訓(xùn)提供約500—3500美元的財政資助。[2]

（二）新教師培訓(xùn)形式的多元化

初期新教師培訓(xùn)多在夏天舉辦，以專家對新教師的指導(dǎo)為主要培訓(xùn)方式。隨著教師培訓(xùn)的深入，美國各州及學(xué)校對新教師的培訓(xùn)形式進行了創(chuàng)新，發(fā)展出多種多樣的培訓(xùn)形式。

新教師培訓(xùn)項目（The Beginning Teacher Program）將大學(xué)學(xué)習(xí)與新教師的實踐結(jié)合起來，該項目重點關(guān)注新教師同輩在新教師培訓(xùn)中的支持作用。在該培訓(xùn)項目中，“新教師共同體”是培訓(xùn)的主要形式。“共同體”集中在某一個地區(qū)進行培訓(xùn)，由來自該地區(qū)不同中小學(xué)的15名新教師組成，這15名教師定期共同參與2個小時連續(xù)15周的主題研討。研討的主題由專業(yè)的教師教育者來計劃和制訂，每周都不一樣，涉及班級經(jīng)營、尋找教學(xué)資源、激發(fā)學(xué)習(xí)動機等多個方面。此外，每一次研討都會邀請當(dāng)?shù)氐男姓藛T、大學(xué)教員、課程研發(fā)者等相關(guān)人員參與。該項目因在同一地區(qū)舉行，且涉及了新教師進入工作之后所涉及的各個層面，能夠幫助新教師盡快熟悉工作崗位，亦能給予新教師更多的工作反饋。[3]

除此之外，新的培訓(xùn)形式還包括一日工作坊、系列課程、教師學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、一對一的實習(xí)指導(dǎo)等。初期的實習(xí)指導(dǎo)形式中，指導(dǎo)教師僅僅提供支持性的幫助，給予新教師教學(xué)建議；經(jīng)過變革之后，現(xiàn)在的實習(xí)指導(dǎo)中，在一個培訓(xùn)期結(jié)束之后，指導(dǎo)教師需要組織專業(yè)的教師教育者為新教師的教學(xué)、班級經(jīng)營等提供詳實的建議，幫助新教師成長。[4]

（三）新教師培訓(xùn)內(nèi)容的擴充

隨著教師培訓(xùn)的推進，新教師的培訓(xùn)內(nèi)容呈現(xiàn)出不斷增長的趨勢。

在芝加哥城市教師培訓(xùn)中，該校重點關(guān)注了新教師所在環(huán)境對于新教師入職的影響，在培訓(xùn)中采用以“特別環(huán)境”（context-specific）為主的培訓(xùn)內(nèi)容，在這項為期2年的培訓(xùn)項目中，指導(dǎo)教師重點關(guān)注新教師在其所任教環(huán)境內(nèi)的各種工作需求。而后在不同階段給予新教師不同的培訓(xùn)任務(wù)，在該任務(wù)結(jié)束階段對其進行總結(jié)，并提供相應(yīng)的改進建議。整個培訓(xùn)按照此步驟循環(huán)推進。以“環(huán)境”為主題的培訓(xùn)內(nèi)容在該項目中被證明能夠幫助新手教師學(xué)會解決一些棘手的問題，如問題學(xué)生的管理、如何運用策略讓學(xué)生集中精力等。[5]

在教師辭職人數(shù)不斷增長的背景下，當(dāng)下新教師入職培訓(xùn)的重點轉(zhuǎn)移到了如何提高新教師的工作幸福感、延長新教師的任教時間、加強教學(xué)實踐的層面。以此為基礎(chǔ)，增加了有關(guān)新教師的領(lǐng)導(dǎo)力、新教師教學(xué)準備的培訓(xùn)內(nèi)容。[6]

（四）教師資格認證系統(tǒng)與教師培訓(xùn)的結(jié)合

為了保障教師培訓(xùn)的有效性，美國部分州以立法的形式確立了教師培訓(xùn)，并改革了教師資格認證系統(tǒng)。從2005年開始，美國威斯康辛州（Wisconsin）、俄亥俄州（Ohio）、伊利諾斯州（Illinois）分別取消了永久的教師資格，開始采用教師資格的三級認證系統(tǒng)：第一級認證為臨時認證（provisional credential），該認證的有效期為4年（俄亥俄州為2年）；第二級認證為專業(yè)認證（professional credential），專業(yè)認證的有效期為5年；第三級認證為專家認證（master educator），此認證的有效期限為10年（俄亥俄州暫時未提供該認證）。

這三個州的教師資格認證系統(tǒng)與教師培訓(xùn)有著密切的關(guān)系，根據(jù)各州教師培訓(xùn)法的規(guī)定，所有申請從臨時認證轉(zhuǎn)為專業(yè)認證的教師都需要參與相關(guān)的教師培訓(xùn)，同時，俄亥俄州和威斯康辛州規(guī)定所有的教師培訓(xùn)都需要有專業(yè)的教師教育者。通過制訂新教師資格認證系統(tǒng)，三州據(jù)此研發(fā)了新教師入職培訓(xùn)中所需要的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方法。[7]

此外，美國中小學(xué)新教師培訓(xùn)的評價體系也不斷完善，以形成性評價和終結(jié)性評價兩種評價體系為主，具體評價方式以檔案袋評價為主，檔案袋評價是對教師的教學(xué)計劃、教學(xué)過程、學(xué)生學(xué)習(xí)等內(nèi)容進行評價，借此促進教師的專業(yè)成長。

二、國內(nèi)中小學(xué)新教師入職培訓(xùn)存在的問題

在世界教育改革及終身教育浪潮的影響下，結(jié)合中國的國情，2011年教育部頒布《關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》（以下簡稱《意見》），該《意見》要求:“要對所有新教師進行崗前適應(yīng)性培訓(xùn)，幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作，培訓(xùn)時間不少于120學(xué)時?！?012年，教育部制定并印發(fā)《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》。教師專業(yè)標準是指導(dǎo)教師專業(yè)成長與發(fā)展的基本準備，是教師資格認證、教師培訓(xùn)的重要依據(jù)。這些政策為新教師入職培訓(xùn)提供了制度支持，然而在實踐中，我國新教師入職培訓(xùn)仍然遇到了諸多問題。

（一）入職培訓(xùn)缺乏完善的制度支持

2002年的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》雖明確規(guī)定了入職教育是教師教育不可或缺的環(huán)節(jié)，且是一個相對獨立的階段，但是，迄今為止，國家并未出臺相應(yīng)的專門針對新任教師入職培訓(xùn)的政策文件。新任教師的入職教育依然滯后于實踐發(fā)展的需要。

2011年頒布的《意見》中僅用幾句話對新教師入職培訓(xùn)進行了規(guī)定，對于初任教師入職培訓(xùn)的內(nèi)容及培訓(xùn)方法并未進行充分的解釋。地方在執(zhí)行過程中，具體的細節(jié)，例如如何選擇培訓(xùn)內(nèi)容、調(diào)撥培訓(xùn)經(jīng)費、進行評價等都缺乏相應(yīng)的依據(jù)，只能自行實施?，F(xiàn)階段，大部分省市多采用照搬教師職后培養(yǎng)的機制進行新任教師的入職培訓(xùn)，其可操作性和有效性有待商榷。

（二）入職培訓(xùn)形式單一

當(dāng)前新教師入職培訓(xùn)主要采用校外集中培訓(xùn)、校內(nèi)“師徒幫帶”的培訓(xùn)形式。

校外集中培訓(xùn)：在新任教師入職之前，各省市的教師進修學(xué)院將對該省市的初任教師進行崗前集中培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容主要為教育理論、學(xué)科教學(xué)法或?qū)ｎ}案例的講座，各省市在具體內(nèi)容上略有差異。崗前培訓(xùn)以傳統(tǒng)的講授式為主，師生之間缺乏有效的互動與交流。因時間緊迫、培訓(xùn)內(nèi)容龐雜等因素的影響，很多崗前培訓(xùn)對于初任教師而言流于形式，并未發(fā)揮充分的作用。

校內(nèi)“師徒幫帶”：“師徒幫帶”的入職培訓(xùn)形式，是現(xiàn)行初任教師接受的較長時間的入職教育。但是這種入職教育并未形成規(guī)范的制度性文件，是一種傳統(tǒng)的新手教師的再教育方式，屬于自發(fā)性的活動，這種校內(nèi)輔導(dǎo)的效果完全取決于“徒弟”和“師傅”自身的積極性和努力程度。

與美國初任教師多元化的培訓(xùn)形式相比，國內(nèi)初任教師培訓(xùn)形式過于單一，初任教師無法發(fā)揮自身的能動性。[8]

（三）未形成相應(yīng)的入職培訓(xùn)評價體系

由于缺乏相應(yīng)的政策文件，且培訓(xùn)形式單一，導(dǎo)致我國新任教師培訓(xùn)中缺乏相應(yīng)的評價體系。

在校外崗前培訓(xùn)中，根據(jù)各地教師進修學(xué)院的不同，部分省市采取了培訓(xùn)結(jié)束時使用終結(jié)性評價的方法，部分省市并無相應(yīng)的評價過程。校內(nèi)的“師徒幫帶”屬于一種自發(fā)性的活動，并未形成相應(yīng)的評價方式，新任教師跟隨老教師一起參與教學(xué)、備課、評課的活動，并未形成連續(xù)的跟蹤反饋的評價機制，部分學(xué)校在學(xué)期中安排了新任教師的公開課展示活動，其他教師則在課后對新任教師的教學(xué)進行評價，亦屬于一種評價方式。但是，此種評價方式是間斷的，并不能為新任教師的專業(yè)成長提供持續(xù)性的幫助。

三、美國中小學(xué)新教師入職培訓(xùn)對我國的啟示

美國教師教育研究已有三十多年的歷史，初任教師培訓(xùn)制度經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展已成為立法保障下的國家政策?？v觀美國中小學(xué)初任教師培訓(xùn)政策與實踐的發(fā)展趨勢，為正在探索發(fā)展路徑的中國中小學(xué)新任教師培訓(xùn)提供了可借鑒的經(jīng)驗和啟示。

（一）完善新教師入職培訓(xùn)的政策法規(guī)

當(dāng)前我國針對新教師入職培訓(xùn)的政策文件僅有《意見》及《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》兩份，且兩份文件對新教師入職培訓(xùn)政策內(nèi)容的解釋基本一致。因此，對于政府及各省市而言，首要任務(wù)是建立完善的新教師入職培訓(xùn)政策法規(guī)，只有系統(tǒng)化、制度化的政策才能保障新教師入職培訓(xùn)的效能。

美國的初任教師入職培訓(xùn)已成為法律，具有法律效力，中國雖難以在短時間內(nèi)達到美國的政策水平，但政府及相關(guān)部門應(yīng)力求創(chuàng)建能夠產(chǎn)生實質(zhì)作用的政策文件。從政策文件上提供詳細、可操作的新教師入職培訓(xùn)的內(nèi)容、形式、培訓(xùn)時間、實施辦法、考核評價、經(jīng)費來源的規(guī)定，為新教師入職培訓(xùn)提供充分的行政支持和財政保障。

針對“師徒幫帶”的校內(nèi)入職培訓(xùn)模式，相關(guān)部門應(yīng)嘗試對其進行深入調(diào)研，形成完善的“師徒幫帶”指導(dǎo)文件，規(guī)范“師徒幫帶”模式中“師傅”的選拔與考核，提供入職培訓(xùn)專項經(jīng)費，并將入職培訓(xùn)中所花費的時間折算為相應(yīng)的工作量，以此提高“師傅”的積極性，保障“師徒幫帶”的實效性。

（二）創(chuàng)新新教師入職培訓(xùn)形式

現(xiàn)行的新教師入職培訓(xùn)方式在中國已實施了多年，各省市及學(xué)校并未進行過多的變革。以美國多元化的培訓(xùn)模式為基礎(chǔ)，國內(nèi)中小學(xué)新教師培訓(xùn)形式可嘗試從以下兩方面進行改革。

首先，各省市進修學(xué)?？蓪鹘y(tǒng)的崗前培訓(xùn)進行改革，采納如美國“共同體”一樣的培訓(xùn)模式，將培訓(xùn)時間分散至學(xué)期的不同時間，對初任教師在教學(xué)與工作中遇到的問題進行針對性的培訓(xùn)，盡可能地發(fā)揮培訓(xùn)的作用，幫助初任教師盡快進入角色，實現(xiàn)專業(yè)成長。

其次，各級學(xué)?？蓮男姓用媛?lián)系區(qū)域內(nèi)的學(xué)校建立“初任教師學(xué)習(xí)小組”，在信息技術(shù)上為新任教師的學(xué)習(xí)與交流建立信息平臺；在行政支持上為新任教師線下研討提供專用研討室，邀請相關(guān)的行政人員、專家教師參與研討。

（三）構(gòu)建新教師入職培訓(xùn)評價體系

新教師入職培訓(xùn)體系中缺乏評價制度，致使培訓(xùn)的主講教師缺乏工作壓力，參與培訓(xùn)的新任教師缺乏學(xué)習(xí)動力。為了幫助新任教師及時發(fā)現(xiàn)自身的問題，改進自己的工作，相關(guān)部門及學(xué)校應(yīng)建立入職培訓(xùn)的評價體系。

第一，可采納美國威斯康辛州的評價體系，將教師資格認證與教師培訓(xùn)結(jié)合，從資格認證檢驗教師培訓(xùn)的成效。此外，還可利用“教師專業(yè)標準”，按照“教師專業(yè)標準”制訂相應(yīng)的問卷，或進行調(diào)研，對入職培訓(xùn)進行評價。

第二，應(yīng)重視形成性評價，利用檔案袋等長期的記錄單檢驗新任教師對于入職培訓(xùn)內(nèi)容的理解及運用程度，以長期地追蹤數(shù)據(jù)評價入職培訓(xùn)的設(shè)計是否合理，進而對其不足之處加以改進?！?/p>

[1]馬榮輝.美國中小學(xué)新教師入職培訓(xùn)探究——兼論我國中小學(xué)新教師[D]：[碩士學(xué)位論文].長春：東北師范大學(xué)，2011.

[2][4][6][7]Bartlett L,Johnson LS.The Evolution ofNew Teacher Induction Policy[J].Educational Policy,2010,24(6):847-871.

[3]Cuddapah JL,Clayton C D.UsingWenger’s Communities of Practice to Explore a New Teacher Cohort[J].Journal of Teacher Education，2011,62(1):62-75.

[5]Hammerness K,Matsko K K.When Context has Content:A Case Study of New Teacher Induction in the University of Chicago’s Urban Teacher Education Program[J].Urban Education,2012,48(4):557-584.

[8]石瑩.我國中小學(xué)教師入職教育政策研究[D]：[碩士學(xué)位論文].重慶：西南大學(xué)，2014.