李玉

文化滲透：語文課堂教學的重要取向

李玉

語文教育是學習中華民族文化的重要渠道。語文課程作為學習“語言文字運用”的課程，要引導學生與語言文字打交道，和語言文字親密接觸，與語言文字構成的文本對話，讓學生在漢語言文本的字里行間穿行，品味語言，體味文字。由此，我們在語文課堂學語文、用語文的過程中，能夠深切感受和體悟民族文化內涵和意蘊。漢語文具有形象性、情感性、審美性、詩意性等文化特質，語文課堂教學的語用學習過程，實質上是對學生情感和心靈的洗煉、陶冶與建構的過程。這就是說，漢語言文化是一種營養(yǎng)，一種血液，隨著語文課堂教學的文化滲透與融注，它會滋潤學生的心靈，開闊學生的情懷，喚醒學生生命成長的覺悟，提升學生的人生境界。語文課堂教學是母語教育的主要形式，從某種程度上說，課堂語文學習就是學習民族文化，就是學習民族的思想和精神、民族的生活和歷史，就是學習民族的偉大智慧。

一、轉變語文課堂的學習取向和思維模式

語文課堂教學的文化滲透和深化開拓，就是在語用教學的過程中，要善于體悟語文的文化內蘊和它飽含的民族文化精氣，即加強文化滲透，注重文化涵養(yǎng)，強調語文的文化功能，充分發(fā)掘語文的文化意蘊，在語文課堂語用學習中汲取充盈的文化營養(yǎng)。具體來說，語文課堂教學中的文化滲透和深化開拓，我們要注意把握以下幾個問題：

(一)轉變語文課堂的學習取向

在語用學習中注重漢語文民族文化滲透，加強學生的語言文化素養(yǎng)，引導學生對民族文化的認同，是語文課堂學習的重要取向。眾所熟知，“語文的外延與生活的外延相等”，一個人如果要有完善的知識結構，那么，他一定會重視和加強語文學習，因為語文與生活本是一體的，語文本身又是文化的構成。文化的涵養(yǎng)不是一種短期行為，它不會像投機那樣馬上得到回報。語文課堂教學不能只熱衷于短期效應，而忽略語文對情智和心靈的啟蒙；不應以應試為著眼點，急功近利，只重視記憶性的知識。語文課堂應當對那種需要經過長期積累、磨煉、反思和陶冶方能取得的文化營養(yǎng)和精神發(fā)展有足夠的耐心。為什么當今社會知識信息在爆炸，而民族文化的傳承和文化生活卻越來越浮泛？因為應試教育使人們習慣了浮光掠影，雜學旁收，常常是僅憑一斑之見妄斷全豹，喪失文化學習的深度和整體性。學生主攻應試技術，采用蜻蜓點水、淺嘗輒止的學習態(tài)度，如課文閱讀只抓關鍵詞、關鍵句、關鍵段等進行分解式學習。一篇有血有肉的文本幾經肢解、分割，皮是皮，骨是骨，肉是肉，可惜一頭活生生的全牛不見了。這是一種尋捷徑的應試技術的浮躁之舉，對真正意義上文化素質的培養(yǎng)毫無裨益。它使人們看似無所不知，其實恰恰使施教者與學習者的視野越來越狹窄，思維方式越來越模式化，這與當今時代和社會所需要的民族文化教育是格格不入的。

錢理群認為，語文課堂在人的精神建構方面有著特殊的功能與意義，“這是能夠用人們的經驗作證明的：幾乎每一個成年人在回顧自己一生的成長時，恐怕都會提到中小學語文老師對自己的影響與引導，這其中的道理也很簡單：語文教學所用的材料是語言文字，是各類文體的文章，文學作品又占據了很大的比重，都無一不積淀著豐富的文化內涵與人文精神?！雹傥阌怪靡桑Z文就應該是這樣一條貼近我們的生命、融入我們的血液、激動著我們的思想、流淌著我們的記憶的河流。沒有生命激情、只有應試技術的語文課，能使我們學好語文嗎？能使我們理解屈原、司馬遷、陶淵明、杜甫、蘇東坡、魯迅等人類偉大的心靈和不朽的經典嗎？學生在那樣的語文課堂上的閱讀學習，能養(yǎng)成他們對民族文化的認同、獲得情感和心靈的建構以及對人生的理解和選擇嗎？

毫無疑問，語文課堂應該革除以應試為主導的教學弊端，轉變語文學習取向，在語用過程中注重對民族文化的感受、體悟和語文素養(yǎng)的提升。同時，通過語文的文化滲透消解學生形成的應試壓力。只有提供一個有充分自由的文化精神空間，才有可能讓學生在語文課堂的語用學習中清心地思考問題、感受世界，文化品格才會養(yǎng)成，善的觀念、美的觀念才會形成。文化精神的涵養(yǎng)需要有多面的學識、文化的積淀和知識的融會貫通，而這些都要依賴于扎實的語文運用學習和文化積累學習過程。文化涵養(yǎng)重在“養(yǎng)”。朱熹注曰：“養(yǎng)，謂涵育熏陶，俟其自化也?！边@是一個內功修煉的過程，是日熏月陶的過程。

(二)轉變語文學習的思維模式

轉變語文學習的思維模式，也是目前語文課堂學習的重要取向。當今時代表達媒介的變化，改變了人們的語文學習習慣和方式。過去，人們以語言文字為媒介進行表達；現(xiàn)在，以電腦、電視的圖像為媒介的思維模式正逐漸代替著以語言文字為媒介的思維。曾經的《愛麗絲夢游仙境》像一個語言魔術，作者路易斯凱洛是個淘氣的魔術師，以其高度的語言技巧，滿足了人們對語言的崇尚；而他對語言的玩弄，又滿足了人們對語言的反叛。他故意去鉆語言習慣與語言成規(guī)的漏洞，把語言顛三倒四，捏來捏去，而結果呢？竟然并非是不知所云一團亂麻，而是一個大家都聽得懂的妙趣橫生的故事。那是一個語言的時代，它是一本以語言取勝的奇書。然而21世紀卻是一個人與語言文字疏離的世紀，一種以錄像機為筆、以鏡頭為素材的新型表述方式登上了歷史舞臺。這種新型表述，不僅限于“劇”這一類，而且已突入過去文字表述獨占的領域，如新聞、攝影小說、電視散文。凡過去語言文字所涉及的，現(xiàn)在的電視、電腦都試圖涉及，對語言文字表述產生了強烈的沖擊；圖像沖擊語言文字的記錄功能，沖擊語言文字的表達邏輯，沖擊語言文字的應用市場和效能，沖擊語言文字表述所產生的閱讀習慣與閱讀方式……它們正以十倍、百倍乃至千萬倍于語言文字記錄和表現(xiàn)的優(yōu)越性，不斷地占領語言文字的世襲領地，加速人們語言文字運用能力的退化。各種聲像媒體對語言文字的介入，不但打破了語言的壟斷地位，而且后來居上，成了人們的“戀人”。我國古代士大夫曾經“紅袖添香夜讀書”，這是一種理想的生活方式。我們可以展開想象，在無數(shù)個萬籟俱寂的夜晚，黃發(fā)垂髫，弱冠士子，閨中紅顏，就一盞孤燈，手不釋卷，或頓足捶胸，或仰天長嘯，或泣下沾襟，或掩口竊笑，打發(fā)了多少寂寞時光，寫下了多少絕世篇章。無獨有偶，在西方古代貴夫人的客廳里，我們也總是可以見到高聲朗誦自己作品的行吟詩人和劇作家。這些就是那個語言崇拜的時代閱讀的興趣與方式的經典表現(xiàn)。然而現(xiàn)在呢？我們透過萬家燈火，看到的是一個個電視機屏幕在閃爍。輕語言文字閱讀而重圖像閱讀，這便是我們現(xiàn)在這個時代典型的閱讀興趣與閱讀方式。它真實地反映了一種新的閱讀興趣正在取代傳統(tǒng)的閱讀興趣。這種閱讀趣味來勢洶洶，正走上語文課堂的“讀壇”，多媒體教學已成為語文課堂的“熱鬧”景觀。

人們似乎習慣了影像的表達方式，直接通過圖像而不是透過語言文字去思維。然而這兩者是有很大差別的。因為語言文字構成的文本中的一些內在的詩意描寫，即語言文字構成的文本里深潛的文化蘊涵和意義世界，“每一個字都是無底的深淵”，這是影視圖像所無法表現(xiàn)的。在語言文字的思維里，每一個字都有它的哲學、歷史和文化的內容，這是影視圖像所無法把握的。所以，在語文課堂上，我們應當轉變語文學習的思維模式，沉靜下心來專心投入學習語言，和語言文字親密接觸，從語言文字構成的文本世界中汲取文化營養(yǎng)。特別是語文課堂的語用學習，要于文本的字里行間穿行，與語詞對話，與文本對話，與作者對話，與生活對話，與一切偉大的心靈與生命對話。在語文課堂上通過這種語用學習與文化對話的過程，積極地對生命進行探求，對未來進行思考，學會蔑視丑惡，悲憫苦難，贊賞崇高，頌揚正義，從中認識生活的本質，并對生活提出批評，而不只是停留在表層階段。只有這樣，語文課堂才能真正涵養(yǎng)文化精神，增益文化素質，加強文化底蘊。

當然，面對聲像語言、網絡語言的興起，語文課堂教學不能無動于衷。多種教學媒體已被廣泛開發(fā)和應用，既給語文課堂教學帶來了生機和活力，大大豐富了語文教學環(huán)境和教學手段，使語文課堂教學進入一個全新的時期，但也給語文課堂教學帶來了一系列的探索性問題。多媒體影視圖像是不能代替語文課堂的語言文字學習和運用的，更不能代替對語文內在文化蘊涵的感悟和體味。隨著語文課堂教學手段的現(xiàn)代化，我們可利用多媒體的優(yōu)勢進行輔助教學，可探索具有漢語文特色的多種教學媒體優(yōu)化組合的教學模式，以突破語文課堂教學技術性經驗層次和教學方式，拓開以學生完整性建構為本的語文課堂教學文化滲透之路，促進語文課改的深化發(fā)展。

二、發(fā)掘語文課堂內外教材文本文化資源

語文教材中收錄的文質兼美的經典性文本都是民族優(yōu)秀文化的結晶，如果看不到它的文化內涵，不能充分挖掘它的文化意蘊，語文教材的文化功能和價值就無法得以充分體現(xiàn)。語文教材包含了古今中外種種不同的文化形態(tài)和文化層次，牽涉到多元的文化現(xiàn)象，潛藏著豐富的文化資源。語文教材所蘊含的這種文化價值無疑是豐富的，它的傳遞與學生習得的中介便是語文課堂教學的文化滲透過程。所以課堂文化滲透過程的開拓應著眼于人的文化精神和人文價值，追求對學生人生的終極關懷，這實際是對學生整體發(fā)展的關懷，它給予學生的是文化底蘊、人文素養(yǎng)，它使學生身心健康、個性和諧發(fā)展。在以往，語文教材的文化功能和價值被忽略了，沒有把它放在特定的文化背景之下來透視、觀照，教材豐富的文化資源流失了。在這種情況下，學生的文化視野被遮蔽，文化素養(yǎng)得不到提升，學生不能深入解讀、把握文本的文化意涵，語文理解力、文化認同感都未能得到應有的提升。所以，語文課堂教學忽略教材文本的文化性、文學性、培育性，無疑是對語文教材文本資源的極大浪費。語文作為一種文化的構成，語言與文字，情節(jié)與細節(jié)，匠心與技巧，風格與精神，無不透出語文的文化意蘊。語文課堂應站在“文化層次”的基點上，在“語言文字運用”的教學過程中，既要訓練學生的語用能力，又要把漢民族文化滲透其中，融合為一體，吸取漢民族的文化營養(yǎng)，不斷提升學生的語文素養(yǎng)。

(一)發(fā)掘語文課內教本文化資源，反對課堂功利化

教本，即教材文本。功利化的語文課堂教學，在很大程度上是用教本圍著應試打轉轉——應試對教師和學生來說是語文課堂的唯一任務，學生似乎沒有時間與耐心去捧讀什么經典名著，寫作也往往更精于寫作套路，缺少了文化意味和底蘊。功利化教學完全消解了語文課堂教學的文化滲透。一切教學活動的著眼點完全放在如何對付各類考試上，以純技術性和操作性的應試訓練作為語文課堂教學的目標指向。考什么，教什么，可能考的就教，不可能考的就不教。學生在這樣的語文應試訓練過程中，便以碎片代替整體，以膚淺代替深沉，精神世界走向貧乏，文化素養(yǎng)走向低淺，人格操守走向脆弱。

原蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾尖銳地指出：“不要讓上課、評分成為人的精神生活的惟一的吞沒一切的領域。如果一個人只是在分數(shù)上表現(xiàn)自己，那么就可以毫不夸張地說，他等于根本沒有表現(xiàn)自己。而我們的教育者，在人的這種片面的情況下，就根本算不得是教育者——我們只看到一片花瓣，而沒有看到整個花朵?！雹趦H看到花瓣，而沒有看到整個花朵，那么花瓣再美麗，也不是完整的。我們要改變這種現(xiàn)象，就要徹底拋棄教育商品化的思想，實施語文課堂教學的文化滲透，用文化的眼光發(fā)掘教材文本的文化資源，加深學生對教材內容的文化體認與理解，使語文的文化特質得到應有的體現(xiàn)。

語文課堂教學中，教者和學習者作為擁有語言文化的不同主體，在溝通中進行情感的交流、心靈的碰撞，從而可以提供發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)自我、相互發(fā)現(xiàn)的契機。在語文課堂教學情境中，教師巧妙激發(fā)學生的興趣，吸引學生的注意，讓學生產生接受的需要和欲望，學習才會有內驅力。教師通過精致的智力操作、技術手段、方法策略，讓學生接受文化的熏陶與培育，享受到“語言與思維”、“精神與思想”的語用情感智慧。同時讓學生學會透過文字表層對文化內涵作深入的發(fā)掘，以從更深層次上去解讀文本的文化內蘊。在這個過程中，教師要結合教材文本構成的文化特點引導學生去感悟和把握文化意義，使他們在文本的解讀、鑒賞中潛移默化地受到熏陶。需要指出的是，在這種“文化滲透”中，教師和學生應注意構成一種良性互動?！盎印币馕吨盎橹黧w”，作為平等的對話者相互尊重，在一種和諧友好的關系中消解誤讀，共同探討教材文本文化解讀的問題。可見，只有通過對教材文本文化資源的深入發(fā)掘，才能實現(xiàn)語文課堂教學的文化滲透。

(二)利用語文課外讀本文化資源，打破教學單一化

語文課堂教學過程是文化傳播、繼承的過程，是疏通文化源流、創(chuàng)構文化意蘊的過程。所以，語文課堂教學應本著“課內得法，課外受益”的原則，以課堂為主陣地，同時向課外作必要的語用延伸。生活積累是語文學習的基礎，語文學習又是認識生活、參與生活、改造生活的手段。我們要充分利用語文課外讀本文化資源，引導學生深入到社會和生活中去吸取思想和文化之精華，即拓開語文課堂教學的文化滲透路徑。

充分開發(fā)課外文本文化資源，拓展學生語文學習的空間，這是語文課標所倡導的教學思想。語文課堂教學的文化滲透也必然要求不限于語文教材中的文本課文，而是要利用各種語文課外讀本文化資源，聯(lián)系生活與社會，以吸收當今時代的文化營養(yǎng)。富有文化營養(yǎng)的語文課外讀本可以開闊學生的文化視野，拓展學生的文化情懷，增加文化積累。這就是說，語文課外讀本的文化內蘊可以吸引和感染學生，營造濃郁的文化滲透教學氣氛。課外讀本材料除了純語言經典之外，還應有聲像文化和多種媒體通過多種手段組合成網絡的“超文本”。語文課充分而恰當?shù)乩眠@些“超文本”，有助于建構一種新的語文學習模式。當聲像媒體等介入語文之后，課外讀本學習便由語文學科課程變成一定意義上的文化滲透的綜合性課程，而且這種綜合性具有闊大的文化意義，實現(xiàn)語文學科的類的文化跨越。如：藝術和技術、文化和科學、語言表達思維和技術操作思維等網絡的虛擬性打破文化和生活的界限，營造出一個生活與文化交融的文化世界?；ヂ?lián)網上豐富的信息拓寬語文課閱讀學習的天地，有利于實現(xiàn)學生的主體性閱讀。

三、誘導語文課堂的語用審美欲望與需求

語用，即語言文字運用。語文課堂上這種語用教學的文化滲透過程，可以說是最有生氣、最富情趣的語用審美活動，它能充分激發(fā)學生的語用審美求知欲，喚起學生的語用審美需求，引發(fā)學生濃厚的語用審美學習興趣。人本主義心理學家馬斯洛把審美看成是人的高級精神需要之一，認為“審美是一種高級需要，美在自我實現(xiàn)者身上得到最充分的體現(xiàn)”。所以語文課堂教學的文化滲透過程，要引導學生以語用的審美眼光看待語文，用美學的觀點去審識語用活動，以提高學生的語用審美能力和文化素養(yǎng)。這就是說，語文課堂教學的文化滲透和語用審美是相融同構的。 一直以來，語文課堂教學往往忽視語用的審美特性，將語用學習的過程簡單地視為字、詞、句訓練的過程，注重的是語言結構、語法規(guī)則，側重于語文基本技能訓練，摒棄語用審美過程的文化資源，淡化了語用學習過程的文化特性。因此，不僅沒有培養(yǎng)出熱情活潑，學好語文、用好語文，充滿幻想和富有靈性的學生，反而壓抑了學生純真的情感與想象，束縛了他們天真爛漫的精神生命。學生缺乏語用審美的文化底蘊，感情蒼白，性情浮躁，語文課堂的語用學習根本不能滿足學生的審美心理發(fā)展需要。

事實上，語用的過程是審美的過程。漢語言文字是審美性文字，毎一個漢字都是一個審美空間、一個審美世界。所以，語用實際上是聽說讀寫的審美性活動，語用本身存有許多審美因素。從這個意義說，語文課堂教學的文化滲透，其實也就是語用審美的過程。這個過程有利于培養(yǎng)學生語用的審美感、語用純美的情感和完善的心智，使語用的情韻美質貼近學生的情感世界和心靈世界。在語文課堂語用學習的過程中，學生通過審美體驗，感受語用美的情境，關心自然與生活的境域，追求社會與人生的理想，從中獲得對自然、生活、社會、人生的有益啟示，這是語文課堂語用教學文化滲透過程的重要內容，語用學習就是審美學習的過程。如詩歌語用的課堂教學，是“對人類靈魂與命運的一種探討或者詮釋”；散文語用的課堂教學，是“對語言所浸潤的情感的體悟”。在這樣的語文課堂上，語用是學生和情感心靈真真切切地暢談，獲得的是青春激情的勃發(fā)和對生命的感悟，其語用的文化滲透和審美教化效果是那種理性解讀分析無法望其項背的。語用審美熏陶傳遞出的“相看兩不厭”的課堂教學效應具有打動人心的力量，這是語文課堂教學文化滲透得天獨厚的魅力。

(一)投注課文語用的審美場域

課文是聽說讀寫等語用教學活動的憑借，也是投注語文課堂語用過程的審美場域，所以課堂上的選篇通常稱之為“課文”。各類課文的語用性與情感性是緊密聯(lián)系在一起的，課文的語用文化滲透過程及其審美情感因素尤為突出，應力求“披文入情”，使學生深感“無邊光景一時新”，從而產生一種語用愉悅，一種情感共鳴。教師在課堂教學中要借助各種課文語用媒體作為審美情感的觸發(fā)點，引導學生進行課文語用的審美感受和體驗。在課文語用的審美鑒賞中，客體（課文）依賴主體（學生）才成為語用審美對象，沒有主體能動的審美滲透、良好的語用審美態(tài)度和審美心境，客體就失去了應有的審美價值。在課文的語用審美滲透過程中，我們一定要喚起學生的語用審美體驗，激發(fā)學生語用審美興趣。只有在學生的語用審美興趣被充分調動以后，語用課堂上“目之所及、耳之所聞”的一切才會對學生的審美心靈有所影響，他們才會同樣充滿審美激情地投入其中，才會體會到課文的語用審美意蘊。在課文語用審美滲透的過程中，要引導學生潛下心，悟語用，品出味，教師在語用過程中不可越俎代庖。

第一，創(chuàng)設課文語用課堂審美情境，感受課文的形象與畫面。如寫景散文的教學，可把課文語用的情景交融畫面呈現(xiàn)在學生眼前，把學生帶入畫面之中，使學生在不知不覺中得到課文語用美感體驗和審美陶冶，把學生從課文語用的有我之境，帶入到無我之境，變課文中語用的“此情此景”為“我情我景”。如有老師在《荷塘月色》的課堂教學中，一開始就引導學生進入課文語用的情境，描述了一幅“月夜圖”，創(chuàng)設了一個“遍地月華清輝”的特定審美情境，從而把學生引入到一片融融的月色之中。置身于這種特定的審美情境中，就可用課文語用的審美因素發(fā)掘教學內容的美質來促進學生語用審美素養(yǎng)的提升，把課文語用的審美認知與美感體驗結合起來，發(fā)展學生語用的感知美、體驗美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力，建構學生完善的語用審美心理結構。

第二，營構課文語用課堂審美場，深入課文的多層次審美空間。課文即課堂語用教學的文本，通過課文語用動情的審美體驗，讓學生置身于課文語用的特定審美場中，就會帶著一種對語用的“美”的憧憬和急于領略美景的審美期待進入課文 （即文本）的“多層次結構”：一是形式層——課文構成的“語體形態(tài)”，即由語言組合而形成的語音、語段、句群到篇章結構及其整體營構的秩序與形態(tài)，也稱之為課文的“語體層”。這個結構層次，作為文本的存在形式，有如繪畫的線條和色彩，音樂的音符與節(jié)拍，它是文本資源賴以存在的基礎和條件，可以說是文本得以生成的土地，它是教學內容確定的重要依據，更是語用課堂審美場的營構基點；二是再現(xiàn)層——課文展現(xiàn)的“語象世界”，即文本語言構出的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境等，也稱之為“語象層”。它是多種客觀因素，也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構出的富有生氣和活力的生活圖象和空間。這個結構層次，因不同文體的文本而有不同的構成要素和構成方式。如抒情類文本（包括詩歌、散文等），是以意象（整體意象、意象單元或意象群）為語象世界的構成要素；而記敘性文本則以人物、事件、情節(jié)、場景等為構成的要素。作為文本“全部內容構成”具體化展現(xiàn)層次，它實際上就是我們要著力發(fā)掘的文本構成的主要教學資源，也是語用教學審美場營構的主體內容。三是表現(xiàn)層——課文內在的“語義體系”，即文本負載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是文本的深層意蘊，也稱之為“語義層”。深入把握文本構成的語義層次，是我們引導學生深層透視文本內部的營構機制，營構語用課堂教學的審美場，進而切實揭示課文語用真義和規(guī)律而不可忽略的主要教學內容資源。因為在課文語用即文本的多層次結構中，語義層看似是處于語體層、語象層之外的一個獨立層次，但實際上它是文本的一個功能層次，是無法獨立存在的，其構成要素與構成方式完全產生于文本的另外兩個結構層次，一旦離開后者，前者便煙消云散。這很容易理解，如果失去語言符號，沒有一定的語言形式及其構成的語象世界，文本的情思、義理和意蘊便會蕩然無存，學生無從感受和體驗，語用教學內容的確定就會失去依據。因為文本的語義體系存在于語體形態(tài)和語象世界的全部關系中，是文本多層次結構整體的產物，是與文本的語體形態(tài)、語象世界有機滲透、不可分割的。③

第三，發(fā)掘課文語用課堂審美意涵，揭示課文的內在美點。課文語用教學的審美滲透，既要讓學生去品味課文一些精美的詞句，對課文中描寫的景物美、形象美等進行品賞，也要幫助學生深入發(fā)掘課文中的內在美點，揭示作者通過描寫景物美或形象美等各種客觀美所表現(xiàn)的深層性的審美意涵，使學生不僅領略到“美”，而且深悟到這種“美”所隱含的高尚情趣。如散文《綠》描寫梅雨潭閃閃的綠色之美，就要從審美的角度揭示綠色之美所隱含的深層情趣。課文中描寫“綠”的真切自然、細膩柔美，字里行間無不蘊含著作者內心高潔的情趣。他的精神世界也正像文中描寫的 “宛然是一塊溫潤的碧玉”那樣的潔凈而看不透，像那梅雨潭“仿佛能把蔚藍的天融了一塊在里面似的”那樣深厚莫測。這不正是綠色之美所表現(xiàn)的深層情趣和值得體味發(fā)掘的美點嗎？在語用課堂教學中進行審美滲透，就是要讓學生通過對課文中美的形象的感受，去領悟它所包容的審美意義，從而撥動學生心靈的琴弦，促使情感和理智的融注。

（二）品味文字運用的審美蘊涵

文字，是語用的元件。我們的文字經過幾千年錘煉，已經積淀了豐厚的文化意蘊，它是形象的、靈動的、詩意的、審美的，飽含著人性美、生活美、社會美、自然美、生命美等多種審美因素。對于那些由漢字構成的洋溢著詩情畫意的優(yōu)美課文，學生可以拓開其審美聯(lián)想和想象，品味課文中運用的富有表現(xiàn)力的文字和詞語，如長河、巨瀑、清溪，活力溢滿，生機充沛，與大自然萬籟同心同形，活潑、明慧而有生氣，從中悟出課文運用的文字意蘊所包含的人性美、情意美和理思美?！霸~以一字為工”，精美的篇章遣詞造句用心深郁而得天趣，跌宕起伏，斷續(xù)逶迤，極富天籟自然之勢。洗煉的文言課文更是這方面的代表，其句式靈動富有彈性，措辭簡潔妥貼，如生命力旺盛的浩浩活水，璀璨瑰麗。學生可從文字運用基礎開始，做堅實的傳統(tǒng)與現(xiàn)代語用的雙向良性構建，通過對精彩詞語、句段的賞析，文字揣摩，不僅可以體味到漢文字的豐富文化內涵和無窮魅力，還可以改造他們粗糙稚拙的語用技能，切實提高語言文字素養(yǎng)。

漢字是文化性存在、審美性構成。從文化審美的角度看學用文字課堂的過程，它是我們的漢字文化涵養(yǎng)的過程，是提高文字水平、陶冶性情、生發(fā)文字生活的意趣的過程。當然，這種文字文化涵養(yǎng)是在語用學習中實現(xiàn)的，我們不可忽視語文課堂文字教學的根基，離開語境，忽視語用，語文課堂文字文化涵養(yǎng)就成空談。因為語文課堂的文字文化涵養(yǎng)是孕于語用過程之中的。這兩者的關系類似于一張紙的正反兩面，是兩面一體的。只有在這個層面上才能切實地把握漢文字構成的文化特質。這樣，對文字課堂教學的“語用性”才是一種深層次的理解。語用性是文字課堂教學的特點所在，隨著文字教學的不斷改進，文字運用學習也會成為與文化對話的活動。在這個意義上，文字課堂教學是促進文化涵養(yǎng)的陶冶場。其實，文字及其使用，根本上是人的生存方式——從“文字乃存在之屋”的本體論意義上來認識，那么，語文課堂的文字教學與文化涵養(yǎng)就須臾不可偏離。所以，從語文本體論強調語用和文化、注重文字教學和文化涵養(yǎng)的一體同構，是語文課堂的教學正道，語文就是語用，語用就是文化，學用文字教學過程即文化涵養(yǎng)的過程。

語文課堂是最具文化滲透力的語用性教學，能切實提高學生的學用文字技能和文化涵養(yǎng)，闊大學生的語用情懷和生活境域，培養(yǎng)學生學用文字的情感智慧和審美能力。學用文字是文化滲透的直接過程，是人們表情達意的具體活動。學用文字教學過程切入文化的層面、精神情感的層面，能切實促進學生的文化性成長。所以，語文課堂的學用文字過程，實際上是與內心闊大、情感豐富的仁者與智者對話，是崇尚和頌揚純潔的行為。從這一點上說，學用文字是文化之學，人格之學。人就生活在學用文字之中，人是學用文字的存在。學用文字既是實際的，又是精神的；既是文化的，又是哲學的。語文課堂是學生學用文字的場所，也是情趣盎然的精神家園，它對文化滲透的過程是生動活潑、豐富多彩的，是具開放性、拓展性的。隨著時代的發(fā)展和社會的要求，它對提升學生的文化涵養(yǎng)、促進學生對民族文化的認同，已提出更高的要求。于漪老師曾說過，進入語言文字織就的“寶藏”，能開闊視野，提升精神，凈化感情，增添智慧，認識社會，品嘗人生，其中快樂，難以言表。學生在輝煌燦爛的民族語言文化中滋養(yǎng)自己的精神世界和人生根基，才不至于在現(xiàn)代大眾文化的狂潮面前茫然失措而迷失自我。

①錢理群：《以“立人”為中心——關于九年制義務教育中的語文課程改革的一些思考》，《語文教育門外談》，廣西師范大學出版社2003年版，第3頁。

②轉引自曹明海：《語文教育智慧論》，青島海洋大學出版社2001年版，第216頁。

③曹明海：《教材文本資源與教學內容的確定》，《語文建設》，2008年第10期。

[作者通聯(lián)：西安交通大學附屬中學]