於瓊

論中職古詩詞教學中的“審美愉悅”

於瓊

中國傳統(tǒng)古詩詞是誕生于中國獨特歷史文化語境下的文學與藝術(shù)瑰寶，其遣詞用句中所包含的技法和情感寄托，不斷激發(fā)后世人去理解、去品讀、去感知其內(nèi)在的美感。而對于中職語文教育工作者而言，要想在古詩詞教學中，擺脫傳統(tǒng)教學方法帶給學生審美接受上的局限，可以從以下三個方面來進行操作：

一、由“工具”到“品味”的誦讀

文學藝術(shù)不同于傳統(tǒng)的自然科學，很難利用某種固定的格式或以套用公式的方法來對其內(nèi)置的情感進行模式化的理解。很多學生利用文言文閱讀的方式來學習古詩詞，利用各種工具書理解每一個“古字”的“今意”，其實就是一種毀滅和扼殺其美感的行為。作為中職教育的重要學科，出于未來擇業(yè)以及服務(wù)于社會的需要，很多學生在進行語文學習時，更為看重實踐性技能的提升（諸如公文寫作等），而忽視對個人審美能力的培養(yǎng)，然而事實上這是一種扼殺學生健康成長、毀滅情感藝術(shù)的行為。作為一種“言有盡而意無窮”的文學藝術(shù)形式，中國古詩詞最為突出的特點就是能夠利用精煉的語言創(chuàng)造無數(shù)“留白”的空間，讓不同的讀者在閱讀時去感受詩人言語未盡的那種情懷。鑒于此，中職語文教師在進行古詩詞教學時，首先要打破傳統(tǒng)工具書式輔助閱讀的局限性，讓學生反復吟誦、反復朗讀，在細細品味當中揣摩文字之外的“未盡之意”。

二、基于情感的思想陶冶

無情感不成詩文，任何一首傳世名篇其誕生之初都是基于創(chuàng)作者一時的情感激發(fā)，或為身世感懷、或悟家國天下，而且這種導致成詩的情感元素必然與千百年后社會人們的情感價值取向，保持著一定的關(guān)聯(lián)性，以至于光陰斗轉(zhuǎn)、歷史變革的今天，卻仍然存有共鳴。因此，教師在展開古詩詞教學時，要尤其注重引導學生加強對詩詞當中情感元素的剖析，包括詩人寄予在詩詞文字中的情感，以及誘發(fā)成詩文的客觀性情感動機。例如蘇東坡《念奴嬌·赤壁懷古》起于月夜江上風景之描繪，記憶前古戰(zhàn)場上的風流人物，以古人之鴻圖偉業(yè)，抒發(fā)個人懷才不遇、空有一腔抱負卻難以報效國家的憂憤之情，但更難得的是，此詩憤而不怒、憂而不怨，將千古風流人物的壯志豪情濃縮于此篇當中，也傳遞出個人胸中闊達之志。

再比如北宋秦觀的 《鵲橋仙》——“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”。作者借用傳說中牛郎織女一年一會這一看似悲傷的傳說故事，賦予了自身審美視角中的淡然與豁達。這種情感意識讓這個看似并不圓滿的故事折射出全新的維度，讓后世人在品讀和理解過程中，仍然能夠感受到作者本人的一種思想、一種情感價值。

三、意象和意境的百轉(zhuǎn)千回

“意象”和“意境”是詩歌鑒賞時所必須提及的兩個關(guān)鍵詞，由于古人創(chuàng)作的詩詞具有凝練與含蓄的特征，故而其詩詞中的一個普通意象，常常也會被寄予一種情感、成為一種隱喻，讓詩人那并不曾直接流露的情感，在景物上得以呈現(xiàn)，或借景以寫情、或托物以言志。例如，李清照的名篇《聲聲慢》：

“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。乍暖還寒時候，最難將息。三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急？雁過也，正傷心，卻是舊時相識。

滿地黃花堆積。憔悴損，如今有誰堪摘？守著窗兒，獨自怎生得黑？梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴。這次第，怎一個愁字了得！”

詩句當中所提及的意象主要包括“酒、雁、黃花、窗、梧桐、雨”——時光易逝，景物尚存，無人相陪的濁酒、雁過留聲、聲之不存的孤寂，黃花堆積無人去清掃的荒涼與落寞、窗前之景再也盼不來團圓的孤影，一切景致在黃昏到來之時看似戛然而止，但又仿佛陷入無休止的、日復一日人、年復一年的惡性循環(huán)之中。仿佛作者對往事有再多牽掛、有再多不舍，也無法阻攔眼前這并不為自己所喜的一切——作者通過幾個意象合成，塑造出一幅孤寂荒涼、感傷落寞的情感畫面，讓意象與情感在不斷縈繞交織過程中，渲染主題。

教師在指導學生進行古詩詞學習時，要善于抓住詩詞中的意象，感知其原本所指、情感所寄，進而發(fā)掘出作者利用其所營造的氛圍和意境，從而更好地理解和品味詩人所創(chuàng)造的詩詞世界。

總而言之，在中職語文古詩詞教學過程中，教師要善于引導學生挖掘辭藻中的“美”，讓其展開思維，去感知詩人寄托在文辭當中的情感，在不斷品味和接受古詩詞文化藝術(shù)熏陶的過程中，感知這一傳世珍品永恒的生命力與藝術(shù)魅力。

★作者單位：安徽全椒縣職業(yè)教育中心。