◆盛佩靈

(浙江省衢州市柯城區(qū)鹿鳴小學(xué))

學(xué)生“另類回答”的探究

◆盛佩靈

(浙江省衢州市柯城區(qū)鹿鳴小學(xué))

課堂教學(xué)中，時(shí)常會(huì)遇到一些學(xué)生的“另類回答”，有些教師可能會(huì)不在意，仍然按照自己的教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行。根據(jù)學(xué)生回答問題的特性，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的感悟，對(duì)教師忽視學(xué)生回答的原因和后果，以及如何避免此類情況的教學(xué)策略等三個(gè)方面進(jìn)行了探究。

課堂教學(xué) “另類回答” 忽視原因、后果 解決策略

生動(dòng)的課堂教學(xué)，往往離不開師生之間的互動(dòng)和交流，課堂中師生之間的對(duì)話是互動(dòng)交流的重要組成部分。但在中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的回答出乎老師預(yù)料的情境。教師面對(duì)學(xué)生這種“另類回答”的現(xiàn)象，有時(shí)會(huì)采取“置之不理”或“顧左而言他”的態(tài)度，仍然按照自己教學(xué)的預(yù)設(shè)進(jìn)行。若學(xué)生回答是正確的，會(huì)挫傷他回答問題的積極性，嚴(yán)重的話會(huì)傷及他的自尊心。若學(xué)生回答不全面，甚至是不正確的，就不能得到及時(shí)有效的糾正。教學(xué)具有預(yù)設(shè)性和生成性特點(diǎn)，不管課前預(yù)設(shè)得再完美，我們?nèi)匀恍枰鶕?jù)課堂生成來調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。事實(shí)上，每一位學(xué)生的回答中都蘊(yùn)含著極大的教學(xué)信息，應(yīng)該引起我們教師足夠的重視。

一、學(xué)生的課堂回答

第一，學(xué)生的課堂回答反映出學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。美國著名教育心理學(xué)家Ausubel認(rèn)為：“如果我必須把全部的教育心理學(xué)減少到一條原理的話，我將說：影響學(xué)習(xí)的最重要的一個(gè)因素就是學(xué)習(xí)的人已經(jīng)知道的是什么?！苯處煹慕虒W(xué)必須基于學(xué)生已有的認(rèn)知水平，而學(xué)生的回答恰恰可以反映出他們以后的認(rèn)知水平及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

第二，學(xué)生的回答課堂反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤、困難等。錯(cuò)誤是一筆重要的教學(xué)資源，要善待學(xué)生的錯(cuò)誤。學(xué)生的回答恰好可以反映出學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤、困難等。

第三，學(xué)生的課堂回答反映出學(xué)生當(dāng)前的思維方式。對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，對(duì)同樣的數(shù)學(xué)問題，由于教師和學(xué)生不屬于同一個(gè)年齡層次，想法與思維方式也都不同，教師不可能完全猜想到學(xué)生的思維。每一位學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他有自己的思想、自己的學(xué)習(xí)方式，每種思考都可能具有價(jià)值。所以，如果教師想讓學(xué)生加深數(shù)學(xué)理解，那么就需要了解學(xué)生當(dāng)前的思維方式，而學(xué)生的回答是其思維的結(jié)果，反映出學(xué)生當(dāng)前的思維狀態(tài)。

二、教師忽視學(xué)生回答的原因及后果

(一)忽視學(xué)生回答的原因

1.希望維持原先的教學(xué)預(yù)設(shè)

當(dāng)有學(xué)生在課堂中給出“另類的回答”時(shí)，這回答對(duì)教師就形成了某種挑戰(zhàn)。很多教師認(rèn)為如果花較多的時(shí)間“糾纏”于一個(gè)學(xué)生的“另類回答”，那么課堂就會(huì)被帶偏，脫離了自己之前的預(yù)設(shè)。而且，從教師的角度來看，這些出乎預(yù)料的回答，如果做了過多的解釋，那么就浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間，從而打亂了整個(gè)教學(xué)計(jì)劃、偏離了教學(xué)目標(biāo)。

2.教學(xué)預(yù)設(shè)不夠充分

教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成是相輔相成的，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成則是預(yù)設(shè)的目的與結(jié)果。課堂教學(xué)活動(dòng)是復(fù)雜多變的，一節(jié)有序的課堂教學(xué)需要教師在課前周密策劃，這就是我們通常所說的預(yù)設(shè)。美國著名教師教育專家克里克山克(D.R.Cruick- shank)曾建議：“好的教育計(jì)劃會(huì)避免無數(shù)在你班上可能出現(xiàn)的問題?！比绻谡n前準(zhǔn)備時(shí)，沒有做好準(zhǔn)備，沒有預(yù)設(shè)到課堂中將會(huì)出現(xiàn)的各種情況，那么在面對(duì)孩子的接踵而至的回答也將會(huì)措手不及。也正是因?yàn)榻處煹念A(yù)設(shè)不到位，課堂中學(xué)生的“另類回答”才會(huì)讓教師不知如何做答，從而采取回避或直接否定。

3.教師本身的定勢思維

之前聽過許多課，我總會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂中有這樣的情況：學(xué)生明明回答的非常精彩，思路十分創(chuàng)新，但老師沒有抓住，甚至否定了學(xué)生的想法?！笆菍W(xué)生錯(cuò)了嗎？一定要按照老師的方法才行得通嗎？”我在腦中不斷思考。學(xué)生認(rèn)知新知識(shí)，他們的思維沒有形成定勢，他們的想法不會(huì)被老師和教材設(shè)置的意圖所困住。而教師一般會(huì)按照教材和教參的設(shè)置去備課，很容易形成思維的定勢，若學(xué)生在課堂內(nèi)的回答不是他事先設(shè)置好的答案，有的教師可能就會(huì)不耐心傾聽、認(rèn)真思考學(xué)生給出的回答，甚至輕易否定學(xué)生的答案。

案例一：學(xué)習(xí)“6、7的加減法”，師出示練習(xí)：1個(gè)翹翹板，有6只小鴨子，能不能讓翹翹板兩邊保持平衡?

(學(xué)生認(rèn)為可以，兩邊各 3個(gè)。)

師:如果再來一只小鴨子，還能不能讓翹翹板兩邊保持平衡?

(大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為不可以。)

生：來的那個(gè)小鴨子可以坐中間。

……

小鴨子不能坐在中間嗎？如此富有創(chuàng)意的回答，學(xué)生想到了，而我們有的教師在教學(xué)設(shè)置中沒有考慮到，就簡單的予以否定。如此輕易的判定學(xué)生的對(duì)錯(cuò)，從而導(dǎo)致錯(cuò)過了學(xué)生精彩的回答。

(二)忽視學(xué)生回答的后果

1.壓抑學(xué)生思維的積極性與創(chuàng)造性

案例二：“一趟列車20時(shí)離開車站，第二天7時(shí)到達(dá)終點(diǎn)站，這趟列車一共運(yùn)行了多長時(shí)間？”

在做這道關(guān)于時(shí)間的練習(xí)題時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生將24時(shí)(0時(shí))作為第一天與第二天的分界點(diǎn)，先計(jì)算第一天晚上從20時(shí)到24時(shí)運(yùn)行了4小時(shí)，第二天從0時(shí)到7時(shí)運(yùn)行了7小時(shí)，所以一共運(yùn)行了11小時(shí)。

幾乎所有的同學(xué)都非常贊同并理解這種方法。這時(shí)，一名班里的尖子生舉手回答說：“我還有一種的方法。我把第二天的7時(shí)加到第一天上，看成31時(shí)，從20時(shí)到31時(shí)運(yùn)行了11時(shí)。”

“你的方法也很棒……”我夸獎(jiǎng)了他。

其實(shí)，當(dāng)這名孩子說出這個(gè)方法時(shí)，我的內(nèi)心很矛盾，既想為他的方法點(diǎn)贊，但又怕這個(gè)方法出現(xiàn)了“31時(shí)”難理解，會(huì)誤導(dǎo)一些思維能力不強(qiáng)的孩子。但我想，如果我因?yàn)橐恍┢渌脑蚨穸ɑ蛘J(rèn)為他的方法不合適，那么他下次還會(huì)開動(dòng)腦筋思考問題嗎？他的這種思維多樣性能得到好的發(fā)展嗎？教師的思維不能代替學(xué)生的思維，如果有時(shí)學(xué)生的思維超越教師，出現(xiàn)新穎而奇特的想法，教師就貿(mào)然否定或忽視學(xué)生的回答，那就會(huì)壓抑學(xué)生思維的積極性，甚至?xí)髿W(xué)生的創(chuàng)造思維，嚴(yán)重的話還會(huì)傷及他們的自尊心。

事實(shí)上，對(duì)一個(gè)學(xué)生的發(fā)展來說，掌握知識(shí)固然重要，而加強(qiáng)發(fā)散性思維能力的訓(xùn)練更為重要。如果一遇到“另類回答”，教師都采取否定或忽視的態(tài)度，那么久而久之，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生有想法也不敢說出來，甚至不愿自己動(dòng)腦去思考問題。

2.錯(cuò)過真實(shí)的課堂生成

案例三：在三上的“0×5=？”教學(xué)中，內(nèi)容是：一個(gè)乘數(shù)中間或末尾有0的除法。我要求學(xué)生列豎式計(jì)算“280×3=？”并找了兩名學(xué)生列豎式在黑板上。

(1)280×3=840 (2)280×3=840

2 8 02 8 0

×3 ×3

8 4 08 4 0

這時(shí)，一名學(xué)生堅(jiān)持認(rèn)為第二種方法比第一種方法好，他的理由是：“我們已經(jīng)知道了0乘任何數(shù)都得0，那么第二種方法它不容易錯(cuò)，做起來也很快?！?/p>

……

后來在練習(xí)中，有許多學(xué)生仍然采用第二種方法計(jì)算，而不是第一種老師推薦的簡便方法。

如果當(dāng)時(shí)我馬上否定了這個(gè)男孩的方法，大多數(shù)學(xué)生雖然會(huì)及時(shí)改正，采用我說的方法，但他們的心中并不能真正信服。誰能說第二種方法就是錯(cuò)的呢？如果當(dāng)時(shí)我忽視了男孩的發(fā)言，那么我就不會(huì)發(fā)現(xiàn)原來班里有這么多的孩子和他的想法是一樣的。孩子們的算法本身定沒有錯(cuò)，如果我執(zhí)意要讓這么多的孩子按照我的方法來做，那將是多么的“獨(dú)斷專制”。課堂中，我們要更多關(guān)注的不是老師教什么，而是學(xué)生學(xué)到什么。課堂的即時(shí)生成正是告訴我們學(xué)生學(xué)到了什么，學(xué)得怎么樣。有時(shí)一名學(xué)生的“另類回答”不僅僅代表著他一個(gè)人，可能很多同學(xué)都有這樣的想法或疑問，只是不敢舉手說出來。忽視學(xué)生的回答，往往會(huì)讓教師錯(cuò)過最真實(shí)的課堂生成，也錯(cuò)過許多孩子內(nèi)心的真正想法。

三、解決教師忽視學(xué)生回答的策略

1.倡導(dǎo)創(chuàng)新思維

孩子的創(chuàng)造力比任何東西都珍貴。麻省理工學(xué)院的學(xué)生曾悄悄把校長辦公室的門與墻刷成一個(gè)顏色，讓校長半天找不到自己的門，對(duì)此校長也只是呵呵一笑。有記者采訪校長為何要對(duì)這些惡作劇如此寬容時(shí)，校長的回答是：“對(duì)于這些才華橫溢的學(xué)生，我們應(yīng)該允許他們有自己的方式體現(xiàn)創(chuàng)造力，惡搞往往與創(chuàng)新緊密相連?！逼鋵?shí)，課堂中學(xué)生的回答是學(xué)生的思考結(jié)果，更是學(xué)生思維創(chuàng)新的體現(xiàn)。對(duì)于這些提出“不切實(shí)際”，甚至“天馬行空”的想法的孩子，教師可以先表揚(yáng)他勇氣可嘉、積極思考。若是問題確實(shí)還有待商榷，那么教師可以采用“緩處理”，但是切記不要直接對(duì)學(xué)生說“錯(cuò)”或忽視他。此時(shí)，把話語權(quán)交給其他學(xué)生不失為一種巧妙的方法，學(xué)生之間進(jìn)行討論、推理和驗(yàn)證。這不僅能讓其他同學(xué)都參與到話題中引起共鳴，還能通過互動(dòng)合作及時(shí)解決問題。教師只是一個(gè)協(xié)調(diào)者，負(fù)責(zé)讓孩子們大膽地想，大膽地說，使班級(jí)形成一種開放自由、積極創(chuàng)造的氛圍。

2.提高效問題

教師要提出具有教學(xué)價(jià)值、適合學(xué)生實(shí)際情況、表達(dá)明確的教學(xué)問題。有時(shí)正是教師自己提出的問題不明確，才會(huì)導(dǎo)致學(xué)生“答非所問”“啟而不發(fā)”。有時(shí)，學(xué)生作出“另類回答”，不是因?yàn)樗粫?huì)這個(gè)問題，而是根本沒有聽懂老師的問題。好的問題才能引發(fā)好的思考。只有教師提出的問題有價(jià)值，讓學(xué)生明白，才會(huì)激發(fā)學(xué)生思考問題，從而引出積極的回答。

3.鼓勵(lì)學(xué)生提問

“如果教師都把提問和回答作為表明自己教學(xué)中并沒有滿堂灌的手段，表明課堂中存在師生互動(dòng)的佐證。但是，實(shí)際上，教師基本控制著課堂問題提問的內(nèi)容，學(xué)生的回答也限于自己的設(shè)想范圍內(nèi)，對(duì)這些問題也是用對(duì)與錯(cuò)的語言來評(píng)價(jià)。那么整個(gè)課堂提問出現(xiàn)出一種單向度和教師話語霸權(quán)狀態(tài)，學(xué)生自由的回答和展望被遏制了。”一節(jié)課看似充滿問答，卻都是教師提問，學(xué)生被牽著鼻子走。教師是不是可以鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問題，新課標(biāo)中非常注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力。從另一角度來看，課堂中學(xué)生的“另類回答”可以視為學(xué)生對(duì)老師的質(zhì)疑和提問，這樣的學(xué)生往往具有批判性和創(chuàng)造性，教師否定這種質(zhì)疑聲是不恰當(dāng)?shù)摹W(xué)生不能只是一昧地接受，而要學(xué)會(huì)在接受的同時(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)、提出自己的疑問。教師也應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)提問，鼓勵(lì)質(zhì)疑。

4.理解學(xué)生，提升自我

學(xué)生的回答中蘊(yùn)含著極大的教學(xué)價(jià)值，要想開發(fā)并利用這些價(jià)值，教師要注意仔細(xì)傾聽并努力理解學(xué)生的回答，嘗試接納學(xué)生的觀點(diǎn)。讓學(xué)生體會(huì)到老師真的在認(rèn)真聽他說話，體會(huì)到自己發(fā)言的價(jià)值?？梢試L試順著學(xué)生的思路，放慢自己的教學(xué)節(jié)奏，順著學(xué)生的思維走，因勢利導(dǎo)，激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。有時(shí)，學(xué)生的回答會(huì)超出教師的知識(shí)涉獵范圍，從而導(dǎo)致無法解答。那這就需要教師不斷提升自我修養(yǎng)，及時(shí)擴(kuò)充自己的知識(shí)貯備，不要被學(xué)生給落下了，這對(duì)教師提出了更高的要求。

5.及時(shí)評(píng)價(jià)和總結(jié)

個(gè)別學(xué)生的回答不僅能代表他個(gè)人的想法，還往往蘊(yùn)含著許多學(xué)生中存在的普遍性問題。所以，教師要及時(shí)對(duì)學(xué)生的回答做出合適的正面反饋或評(píng)價(jià)。對(duì)于那些能夠體現(xiàn)學(xué)生積極思維的地方，要注意給予鼓勵(lì)，并進(jìn)行小結(jié)、概括和提升。對(duì)于敢于提出自己的想法的學(xué)生，也要進(jìn)行表揚(yáng)。教師的教學(xué)反饋不僅讓回答問題的學(xué)生對(duì)自己的回答有一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)，而且可以讓全班學(xué)生據(jù)此調(diào)整自己的學(xué)習(xí)思路，反思自己的學(xué)習(xí)過程，從而利于他們的持續(xù)發(fā)展。

新課程的改革給教師帶來了強(qiáng)烈的挑戰(zhàn)，教學(xué)不再是以“教”為主，而是要更多的關(guān)注到“學(xué)”。教師也不再是知識(shí)的權(quán)威，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者、促進(jìn)者。那么，教師就有必要打破原有的“套路”，以寬容開放的心態(tài)對(duì)待學(xué)生的一些“格格不入”，或許將會(huì)收獲更多的意想不到。

[1]奧蘇伯爾 著.余星南，宋鈞 譯.教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點(diǎn)[M].北京：人民教育出版社，1994.1.

[2]陳靜.善待學(xué)生的回答[J].教育實(shí)踐與研究，2015，(07)：80.

[3]仲建維.觀念的價(jià)值和表達(dá)：學(xué)生在教學(xué)中的權(quán)利和思考[J].全球教育展望，2005，(01)：20-24.