蔡 澄，楊芮涵

（揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002）

隨著農(nóng)民工大量地涌入城市，農(nóng)民工子弟作為弱勢(shì)群體，他們的教育問題得到社會(huì)各界的關(guān)注和幫助，但是我們卻忽視了同樣處于邊緣化的打工子弟學(xué)校的教師的問題和困難。提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵是教師，如果不及時(shí)解決好農(nóng)民工子弟學(xué)校教師的問題，此類學(xué)校只會(huì)是提供給農(nóng)民工子弟可以暫讀的場(chǎng)所，而不是擔(dān)當(dāng)教育職責(zé)的學(xué)校，教師也并不是真正意義上的教書育人的教師，只是幫助照料農(nóng)民工子弟的人。

一、農(nóng)民工子弟學(xué)校教師學(xué)習(xí)存在的問題

農(nóng)民工子弟學(xué)校教師在學(xué)習(xí)方面存在很多問題，有來自自身?xiàng)l件、學(xué)校、政府各項(xiàng)措施的不到位等各方面的問題和困惑。

第一，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師自身缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和規(guī)劃。具體體現(xiàn)如下：農(nóng)民工子弟學(xué)校的教師大部分專業(yè)素養(yǎng)薄弱，這些人當(dāng)中有些是進(jìn)入教學(xué)一線后才考取的教師資格證，有些是剛畢業(yè)的?？粕?，缺乏相關(guān)的教育理論和實(shí)踐，只是把農(nóng)民工子弟學(xué)校當(dāng)成未來發(fā)展的跳板；農(nóng)民工子弟學(xué)校的教師的流動(dòng)性較大，大多數(shù)學(xué)校在招聘教師時(shí)只是對(duì)教師的工資和食宿達(dá)成口頭協(xié)議，并沒有建立完善的合同制或者聘用制，出現(xiàn)的結(jié)果是教師可以在不負(fù)任何法律責(zé)任的情況下隨時(shí)離開，導(dǎo)致教師流動(dòng)頻繁，穩(wěn)定性較低。[1]

第二，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師教學(xué)及學(xué)習(xí)資源不足。教學(xué)環(huán)境落后，多媒體技術(shù)使用較少，還是傳統(tǒng)“一支粉筆、一本教科書、一張嘴”的教學(xué)形式；農(nóng)民工子弟學(xué)校教師的職后培訓(xùn)缺乏條件支持和外在的引領(lǐng)。據(jù)調(diào)查，不少地方教育行政部門經(jīng)常會(huì)組織免費(fèi)的教師培訓(xùn)。但是，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師培訓(xùn)名額遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于公辦學(xué)校，甚至有的教師都沒有機(jī)會(huì)參加教師培訓(xùn)。[2]這些現(xiàn)狀嚴(yán)重阻礙教師專業(yè)水平的提高。

第三，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師沒有建立學(xué)習(xí)型組織，農(nóng)民工子弟學(xué)校校長忽視教師團(tuán)體的凝聚力，缺乏團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)意識(shí)。農(nóng)民工子弟學(xué)校教師對(duì)學(xué)校沒有共同的愿景，缺乏向心力和為組織奮斗的共同目標(biāo)。

由此可見，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師存在的問題是復(fù)雜的，這嚴(yán)重影響了農(nóng)民工子弟學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，其最大的受害者卻是學(xué)生。對(duì)此，除了教育部門出臺(tái)相關(guān)的政策外，教師自身發(fā)展也成為提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。這就要求我們探索一條適合農(nóng)民工子弟學(xué)校和教師自身個(gè)性的發(fā)展道路。

二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對(duì)促進(jìn)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值

最早對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行深入研究的是塔夫，他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是學(xué)習(xí)者制訂計(jì)劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我學(xué)習(xí)。[3]諾爾斯在其專著《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)》中將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)定義為，“一種沒有他人幫助，由個(gè)體自身引發(fā)以評(píng)斷學(xué)習(xí)需要，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求學(xué)習(xí)的人力資源和物質(zhì)資源，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果的過程”[4]。此后，很多學(xué)者如朗、戈瑞森、格羅歐等都從不同的領(lǐng)域?qū)ψ晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，并形成了自己的理論體系。結(jié)合教育研究者的觀點(diǎn)，筆者將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)定義為學(xué)習(xí)者個(gè)體為了滿足自身發(fā)展或者工作的需要，結(jié)合自身的實(shí)際，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、利用學(xué)習(xí)資源、選擇學(xué)習(xí)策略和自我反饋并能夠付諸實(shí)踐的一種自學(xué)的過程；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性和個(gè)體自我發(fā)展的需求。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)行為具有明確的目標(biāo)指向性，學(xué)習(xí)過程是根據(jù)自身發(fā)展需要自主探索的過程，學(xué)習(xí)方式適合自身發(fā)展需求，學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)。所以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對(duì)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展具有不可替代的價(jià)值。

（一）增強(qiáng)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師學(xué)習(xí)的主體性

眾所周知，學(xué)習(xí)是自我主動(dòng)建構(gòu)的過程，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性。正如諾爾斯所說，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由個(gè)體根據(jù)自身的需要主動(dòng)引發(fā)的過程。農(nóng)民工子弟學(xué)校教師可以根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)、需要、興趣、學(xué)校的實(shí)際情況，確立自身學(xué)習(xí)的主體性，制訂長期計(jì)劃和短期計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展需要，突出自身發(fā)展的主觀能動(dòng)性、主體性和創(chuàng)造性。同樣在教師充分發(fā)揮自身主體性的同時(shí)，也伴隨著強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)，這促使教師在自我學(xué)習(xí)的道路上，能夠克服種種困難和阻礙，使學(xué)習(xí)不斷繼續(xù)。

（二）提高農(nóng)民工子弟學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的效率

教師專業(yè)發(fā)展是教師從“生手型”到“熟手型”再到“專家型”的成長過程，這是一個(gè)漫長的過程，不僅需要職前職后的專業(yè)學(xué)習(xí)，還需要不斷的實(shí)踐。但是，這些學(xué)習(xí)和訓(xùn)練具有統(tǒng)一性、集體性，培訓(xùn)的形式比較固定，主要是采用集中面授、專家講座等單一的教學(xué)形式。教師是獨(dú)立的、有自主意識(shí)的個(gè)體，在這種單一形式的培訓(xùn)過程中，教師很難滿足自身的需要和個(gè)別差異，培訓(xùn)的效果也有待考查。有研究表明，成人的學(xué)習(xí)多為自我指導(dǎo)的個(gè)別化學(xué)習(xí)。[5]成人與未成年不同，他是一個(gè)成熟的個(gè)體，具有獨(dú)立的自主意識(shí)和自我管理的能力。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)正符合成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，發(fā)揮了教師學(xué)習(xí)的主體性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種“自給自足”的學(xué)習(xí)形式，教師在自我反省的基礎(chǔ)上，確定學(xué)習(xí)需求和動(dòng)機(jī)，不斷給自身補(bǔ)充“能量”，提高教師專業(yè)發(fā)展效率。

（三）增強(qiáng)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師的專業(yè)認(rèn)同，減緩職業(yè)倦怠

農(nóng)民工子弟學(xué)校教師專業(yè)認(rèn)同是對(duì)“我是什么樣教師”和“我想成為什么樣的教師”這類問題的思考、認(rèn)識(shí)及相應(yīng)的評(píng)價(jià)，是對(duì)自己教師生涯的思考和設(shè)想。這就需要在不斷的學(xué)習(xí)中探索自我、提高自我，并不斷內(nèi)化形成積極穩(wěn)定的教師角色。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為一種具有個(gè)體特征的、靈活的學(xué)習(xí)方式，在確定目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)資源等主動(dòng)的學(xué)習(xí)中不斷探究自己認(rèn)識(shí)自己，形成自我認(rèn)知。因此，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師專業(yè)認(rèn)同是一個(gè)動(dòng)態(tài)的且不斷完善的過程，教師在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中不斷加強(qiáng)對(duì)自我以及教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)，將兩者結(jié)合，做出正確的職業(yè)定位，加強(qiáng)教師的專業(yè)認(rèn)同，這樣不僅減緩了教師的職業(yè)倦怠，還提高了教學(xué)效率。

三、促進(jìn)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略

為了提高農(nóng)民工子弟學(xué)校教師的整體素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該引導(dǎo)教師進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。下面就促進(jìn)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提出幾點(diǎn)建議。

（一）診斷農(nóng)民工子弟學(xué)校教師學(xué)習(xí)需求

美國心理學(xué)家布魯姆曾指出，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件和相應(yīng)的幫助是密切相關(guān)的。農(nóng)民工子弟學(xué)校教師素養(yǎng)參差不齊，因此不同教師在學(xué)習(xí)上的需求是有差異的。農(nóng)民工子弟學(xué)校教師學(xué)習(xí)上的需求是指學(xué)習(xí)者當(dāng)前的教師素養(yǎng)與希望達(dá)到的狀態(tài)之間的差距。因此，提高教師素養(yǎng)，不僅需要教師自身的努力，同時(shí)還需要政府及農(nóng)民工子弟學(xué)校校長的支持。農(nóng)民工子弟學(xué)校教師在長期的學(xué)習(xí)和工作中，已經(jīng)形成了特有的學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知風(fēng)格。為保證其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的效果，這就要求政府和農(nóng)民工子弟學(xué)校校長對(duì)學(xué)校的教師有充分的了解，根據(jù)不同教師的需求提供幫助。由于農(nóng)民工子弟學(xué)校教師有各自的家庭、生活、工作等，所以教師的需求不單單指學(xué)習(xí)上的需求，還包括工作、生活等方面，所以應(yīng)盡可能幫助他們解決次要矛盾，讓他們協(xié)調(diào)好學(xué)習(xí)、工作以及生活上的時(shí)間。

（二）按照不同的發(fā)展階段培養(yǎng)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力

格羅歐指出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有四個(gè)階段，是從低自我導(dǎo)向階段不斷向高自我導(dǎo)向階段發(fā)展的。[6]所以，我們可以以這四個(gè)階段為起點(diǎn)，逐漸培養(yǎng)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。在第一階段即低自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師的學(xué)習(xí)還處于依賴階段，需要專業(yè)人員的輔導(dǎo)和指導(dǎo)，幫助他們確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、告訴他們?cè)鯓訉W(xué)以及什么時(shí)候?qū)W，通過一系列的操作輔導(dǎo)，對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的步驟及過程有初步認(rèn)識(shí)。第二階段即適度自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師具有自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的意識(shí)，也會(huì)主動(dòng)做一些能夠看到目標(biāo)的任務(wù)，并充滿信心。這一階段，專業(yè)人員應(yīng)該適時(shí)放手，讓農(nóng)民工子弟學(xué)校教師自己去制定目標(biāo)，進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，專業(yè)人員應(yīng)該起著激勵(lì)者、向?qū)д叩淖饔?，并?duì)其學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)計(jì)劃制訂、學(xué)習(xí)資源選擇等進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋。第三階段即中間自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段，在前兩階段的專門培養(yǎng)和訓(xùn)練之后，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師已經(jīng)掌握一定的學(xué)習(xí)方法和技巧，具備一定的自我學(xué)習(xí)導(dǎo)向能力。他們可以根據(jù)自身需要，明確自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇教育資源、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，經(jīng)過此過程達(dá)到自己學(xué)習(xí)的目的。專業(yè)人員這時(shí)應(yīng)該起著促進(jìn)者的作用，調(diào)動(dòng)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師學(xué)習(xí)的積極性，能夠讓他們自發(fā)地學(xué)習(xí)，感受到學(xué)習(xí)所帶來的價(jià)值。第四階段即高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段，此階段農(nóng)民工子弟學(xué)校教師已經(jīng)成為高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。

（三）加強(qiáng)與民辦及公辦學(xué)校教師的交流，爭取資源共享

巴班斯基曾說，良好的學(xué)習(xí)氛圍可以發(fā)揮學(xué)習(xí)者的最高水平，使學(xué)習(xí)結(jié)果更加富有成效。[7]對(duì)于缺乏學(xué)習(xí)能力、意志力比較薄弱、學(xué)習(xí)意識(shí)較差、缺乏內(nèi)在動(dòng)力的農(nóng)民工子弟學(xué)校教師而言，更加需要外界提供支持因素，幫助農(nóng)民工子弟學(xué)校教師營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍。首先，學(xué)?？梢耘c民辦及公辦學(xué)校定期組建教師分享會(huì)，內(nèi)容可以包括生活、教學(xué)、學(xué)習(xí)等方面。通過教師之間的交流溝通：一方面教師之間可以互相理解體諒，得到認(rèn)同，抒發(fā)情緒，調(diào)整自身的不良情緒；另一方面，教師可以從其他人身上找到自己的不足和缺陷，自我反省，以便在日后的學(xué)習(xí)或者教學(xué)中加以改進(jìn)，相互促進(jìn)、相互啟發(fā)。其次，教師之間有相同學(xué)習(xí)目標(biāo)的，可以創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體，制訂更加完備的學(xué)習(xí)計(jì)劃，達(dá)到資源共享，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)，使農(nóng)民工子弟學(xué)校的教師更加全面地認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。最后，學(xué)校對(duì)于教師的自我學(xué)習(xí)行為給予鼓勵(lì)支持，幫助教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)安靜的、寬松的、自由的、舒適的、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，為農(nóng)民工子弟學(xué)校教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提供保證，建立專業(yè)的學(xué)習(xí)社群。

（四）建立農(nóng)民工子弟學(xué)校教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的管理機(jī)制和評(píng)估機(jī)制

在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程中，教師是學(xué)習(xí)的主體，可根據(jù)自身實(shí)際制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)上具有完全的自主權(quán)。但是，學(xué)習(xí)是漫長且艱苦的腦力勞動(dòng)，僅僅靠個(gè)人的內(nèi)在動(dòng)力是不夠的，很多成人在學(xué)習(xí)的過程中安于現(xiàn)狀，久而久之產(chǎn)生惰性。桑代克說過，“影響成人學(xué)習(xí)的主要因素不是智力，而是成人的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及身體狀況等”。因此，農(nóng)民工子弟學(xué)校教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)還需要外在監(jiān)督和強(qiáng)化。首先，應(yīng)建立監(jiān)督機(jī)制，這里的監(jiān)督并不指監(jiān)督教師是否進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，而是對(duì)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師自我認(rèn)知的監(jiān)督，監(jiān)督其是否能正確認(rèn)知自己的不足和問題，并制訂正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)及其學(xué)習(xí)計(jì)劃，以此保證農(nóng)民工子弟學(xué)校教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的效率。其次，加強(qiáng)制訂評(píng)估機(jī)制。心理學(xué)家斯金納提出，當(dāng)人們某種行為對(duì)他有利時(shí)，這種行為就會(huì)在以后反復(fù)出現(xiàn)。在農(nóng)民工子弟學(xué)校教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，當(dāng)其學(xué)習(xí)的結(jié)果或者行為能夠受到外界的積極評(píng)價(jià)，又或者意識(shí)到這種行為能夠促進(jìn)自我發(fā)展，那么將會(huì)不斷激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。

農(nóng)民工子弟學(xué)校教師問題的解決還需要經(jīng)歷長期的、復(fù)雜的、持續(xù)的過程，需要社會(huì)、政府、學(xué)校、教育工作者的共同努力。但是，由于教育投入不足、教育資源分配不均衡等問題，最主要還要依靠農(nóng)民工子弟學(xué)校教師群體自身的力量，樹立信心，克服重重困難，通過多元化、多樣性的自我激勵(lì)和評(píng)價(jià)方式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的需要和動(dòng)機(jī)，進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，帶動(dòng)農(nóng)民工子弟學(xué)校教師群體的專業(yè)發(fā)展?！?/p>

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