李長娟

（吉林省教育學院，吉林 長春 130000）

李元昌老師在農(nóng)村中學語文教學改革的過程中取得了突破性成果，他的實驗班學生自編自選的作文集《田野上的小花》，被吉林省中小學教材審定委員會確定為中小學閱讀教材，這足以證明其價值。介紹他的“放——收——放”作文訓練法[1]、“點改法”[2]的文章被多家刊物發(fā)表、轉(zhuǎn)載，還被引進到日本，現(xiàn)在國內(nèi)一些學者也在研究李老師的作文教學。李老師的作文教學自成體系，他的“放——收——放”作文訓練法，與他的作文批改法——“點改法”相輔相成。[3]同時，讀寫結合，也是李老師作文體系中的重要組成部分，在讀寫結合方面，李老師堅持以人為本，走出獨具特色的作文教學之路，本文就此介紹李老師的讀寫結合方法，以便給教師作文教學帶來新的啟示。

一、讀寫提升法

李元昌老師認為，讀寫結合是學生作文必走之路。提高讀寫結合的效果，必須培養(yǎng)學生這樣的思維習慣：在作文時，想著自己讀過的文章；在讀文章時，想著如何寫好自己的作文。為此，李老師創(chuàng)造了“讀寫提升法”，其過程是：讀文——仿文——再讀文——改文——三讀文——再改文（加工）。比如讀了劉紹棠的《榆錢飯》，讓學生仿寫，寫完后，教師不急著批改，再讓學生讀張潔的《挖薺菜》（再讀），讀完后讓學生修改自己的作文（改），改完后將宋學孟的《柳葉兒》、路遙的《一生中最高興的一天》推薦給學生，也可以讓學生自己找類似的文章（三讀），讀后再讓學生修改自己的作文（再改、加工）。在這樣的過程中，學生帶著寫好作文的目的去閱讀，每一次閱讀，就是一次吸?。幻啃薷囊淮?，就是一次提高。一次次吸取，一次次提高，學生作文能力就不斷地提升。通過這樣的途徑，學生把讀和寫自然地結合在一起，不僅縮短了“模仿——創(chuàng)作”這條路，也為學生的創(chuàng)造積累了能量，學生的一些優(yōu)秀作文，就是通過這樣的過程寫出來的。正如李老師所說，一粒有萌發(fā)力的種子，有了外力提供的適當?shù)臏囟?、水分、空氣，它就會發(fā)芽。[4]這種方法李老師用在初一年級，目的是給學生打好基礎，他認為，如果學生養(yǎng)成這樣的思維習慣，掌握了這樣的學習方法，對學生的一生都有說不盡的益處。有人把李老師這種方法歸類到學生修改作文的方法中，但筆者認為，這既是學生修改作文的方法，也是讀寫結合的方法。

二、反向閱讀法

在作文教學中李元昌老師發(fā)現(xiàn)：作文能力弱的學生閱讀能力也比較弱，自信心也弱，總認為自己寫不好作文，“沒等拿起筆來，信心先沒了”。為了提高學生的閱讀能力，增強學生的信心，讓學生發(fā)現(xiàn)自己的“偉大”，李老師創(chuàng)造了“反向閱讀法”。

通過閱讀別人的文章來提高自己的作文能力，李老師把它稱之為“正向閱讀”；通過閱讀自己的作文提高閱讀能力，進而提升作文能力，李老師稱之為“反向閱讀”。

在李老師批改過的學生作文中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣的情況：學生無意中運用了一種修辭方法，李老師就在作文眉批中寫下這樣的話：很高興看到你在這一段中運用了一種修辭手法，你能告訴老師你運用了哪種修辭方法，在這里起到了怎樣的作用嗎？學生的一段景物描寫得挺好，李老師在眉批中給學生出這樣的思考題：這段景物描寫很不錯，既有概括描寫，又有具體描寫，請你在文中將概括描寫的文字畫上橫線，具體描寫的文字畫上浪線，說說這樣描寫有怎樣的妙處？發(fā)現(xiàn)學生人物形象寫得很有特點，李元昌老師就出這樣的思考題：你用了幾種描寫手法，這些手法綜合運用對塑造人物起到怎樣的作用？學生借鑒了某篇課文的方法，李老師則高興地在尾批寫上這樣的話：你會學習了，請你告訴我為什么這樣處理材料？你借鑒了哪篇文章？有時李老師在尾批中讓學生找出精彩的語句，有時讓學生給自己的文章劃分層次，概括段意，歸納中心思想。再看學生回答的問題，學生分析得很認真，很到位，回答得很有道理。

如果我們設身處地地去想一想，就會發(fā)現(xiàn)“反向閱讀法”的獨到之處。一個作文能力較低的學生，心里總有這樣的陰影，認為自己的作文寫得這也不行，那也不行。現(xiàn)在，教師讓學生自己分析自己作文的亮點，品味自己作文的妙處，這是他意想不到的，這對他是一種怎樣的鼓勵，他的信心又會怎樣地提升？今天學生學會了鑒賞自己的文章，以后讀別人文章遇到同類問題，就很容易理解了，學生閱讀能力也隨之得到提高，吸取借鑒的能力也隨之增強，對作文能力差的學生是這樣，即使作文能力較強的學生通過這樣的方式訓練，也會有同樣的收獲。再者，這些學生筆下出彩的地方，多是學生無意識寫出來的，無意識應用的知識不穩(wěn)定，今天用上了，明天該用的時候就不一定能用上，而學生分析品味自己作文的亮點，在分析品味自己作文的過程中形成了真正的能力，以后就能有意識地應用，作文能力也從中得到提高。用現(xiàn)在課程改革的觀點看李老師三十年前的做法，可以說，三維目標在這里實現(xiàn)了完美和諧的統(tǒng)一。

三、讀、思、寫、改研討法

李老師設計的方法，都是從學生的實際出發(fā)，有針對性地引導學生作文。有一次李老師把學生作文中存在的問題進行分類，把作文中有同類問題的學生編成一組，讓每一組圍繞一個問題進行研討，下面是各組研討的內(nèi)容：

1.一篇文章，刪掉一段，讓學生根據(jù)文意補上（布局謀篇的構思能力）；

2.把原文略寫的內(nèi)容改寫成詳寫，詳寫的改成略寫，讓學生找出并修改（選材能力）；

3.換掉原文中的一些詞語，讓學生找出并改正（語言能力）；

4.略去原文的開頭、結尾，讓學生補出（開頭結尾能力）；

5.只給學生小說的前半部分，讓學生設想后半部分怎樣寫（想象力）；

6.隱去文章題目，讀后讓學生擬題（擬題能力）。

以上各組的研討題，都有明確的目的性、針對性。就以第1組學生研討的內(nèi)容為例，主要目的是培養(yǎng)學生布局謀篇的構思能力。李老師認為，學生只有深入到布局謀篇方面思考，才能提高閱讀的效率，才能真正明白作文的作用，才能真正地學會作文。有些學生閱讀量并不少，但作文能力提高卻緩慢，分析其原因，主要是缺少一定的閱讀深度，很少思考作者的構思過程。雖然每篇文章都蘊含著豐富的礦藏，但是由于閱讀深度有限，學生提取的也有限。要完成李老師設計的第1個問題，學生就不能像平時那樣浮光掠影地去讀，也不能讀一兩遍就算完事。不僅要反復地認真讀文，還要透過語言文字揣摩作者的寫作目的，確定文章的中心思想，研究文章的框架構思，思考作者的行文用意，在對文章有了全面把握的情況下，反復琢磨，才能找出缺失的部分。這樣的閱讀，就有了一定的深度，這樣有深度的閱讀，學生必須自己去親身體驗，才會有收獲，這是教師講解不能替代的。李老師這樣設計，就是引導學生自己去體驗作者構思的歷程。學生們只有走過這段路程，才能找到自己認為缺失的內(nèi)容，在此基礎上小組研討，相互交流，相互啟發(fā)，這樣每個學生的認識又有了進一步的提高。當學生動筆補上缺失的段落后，李老師公布答案，學生們根據(jù)自己答題的情況，進行反思，組內(nèi)的學生再相互幫助，查找原因。然后，李老師把學生的作文發(fā)給學生，讓學生把這個閱讀過程用在閱讀自己的作文上，學生們就學會了從立意布局的角度來分析自己的作文，研究自己的作文，修改自己的作文。經(jīng)過這樣的訓練，在以后的作文中，學生就會注意布局立意的問題，布局立意的能力就逐漸形成了。

在訓練過程中，李老師雖然沒有給學生講解文章的布局立意，但潛移默化中學生已經(jīng)掌握了文章布局立意的基本技能，并在實踐中形成了布局立意能力。從形式上來看，它的作用是多方面的：閱讀、思考、研討、補文、改文，幾個環(huán)節(jié)一氣呵成；讀與寫自然地聯(lián)接；學與用有機地結合，個人與集體相互作用，把各種因素綜合在一起，這樣的讀寫結合教學，促進了學生學習的主動性，可以說是匠心獨運，別開生面。

四、閱讀借鑒法

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”李元昌老師的“讀寫借鑒法”，就是有意引導學生借鑒課文的寫作技巧，提高自己的作文能力。

比如有個學生寫了題為《犟姑娘》的作文，詳寫和略寫的關系沒有處理好，當時，學生們剛學完《背影》，李老師就引導學生，借鑒朱自清寫《背影》時處理材料的方法，他在作文尾批中出了下面的思考題，讓學生回答（橫線上的字是學生點寫的）：

1.閱讀《背影》，回答下面問題：

（1）《背影》這篇散文的中心主要是表現(xiàn)父子之間的濃厚感情。

（2）背影在文中出現(xiàn)了四次，其中詳寫的是第二次，因為這一次最能表現(xiàn)父子的濃厚感情。略寫的是一、三、四次，如果詳寫這幾次，就會使這篇散文的中心思想不突出。如果略去不寫，背影就失去了線索作用，情節(jié)就不完整了。

2.讀自己的作文，回答下面的問題：

（1）這篇作文的目的是為了表現(xiàn)犟姑娘勇于開拓進取，百折不撓，身殘志不殘的精神；

（2）根據(jù)詳寫、略寫同中心思想的關系，借鑒《背影》的處理材料的方法，填寫下面的內(nèi)容：

應該詳寫的是她在辦養(yǎng)雞場的過程中，怎樣克服困難的事情；應該略寫的是她在小學讀書、初中讀書的事；應該刪除的是她成功之后給大家介紹經(jīng)驗。

3.根據(jù)回答以上問題的體會，重新修改這篇作文。

這種形式的讀寫結合就是在直接告訴學生，怎樣在學習課文中吸取營養(yǎng)，提高自己的作文能力。

五、讀寫遷移法

李元昌老師在講解戲劇單元時，先給學生2課時，讓學生自己閱讀《白毛女》和《龍須溝》，在學生對戲劇有了感性認識后，再結合這兩篇戲劇講解戲劇知識。學生掌握了一些戲劇知識后，讓學生帶著這些知識回頭再閱讀這兩篇戲劇，這次閱讀與前次閱讀不同，是在掌握了戲劇知識情況下的再閱讀，這樣，閱讀就有了一定的深度，脫離了開始的感性認識，逐漸向理性認識提升。在此基礎上，李老師讓學生獨立處理《陳毅市長》，把電影文學劇本《林則徐》《高山下的花環(huán)》作為擴展課文讓學生閱讀，學生閱讀戲劇的能力則初步形成。然后李老師對學生提出了新的要求，讓學生把學過的某篇課文片段改寫成劇本，目的是將閱讀能力遷移到寫作能力上。學生為了完成這個作文任務，回過頭來還要研讀這幾篇戲劇，查閱戲劇的有關知識，研究劇本的寫法，這又是對戲劇閱讀能力的鞏固和提高。

把“讀寫遷移法”的流程梳理出來，其過程是：閱讀（實踐）——知識（認識）——再閱讀（再實踐）——作文（再認識、再實踐）。這正是毛主席在《實踐論》中提出的認識事物的規(guī)律：“實踐——認識——再實踐——再認識”，李元昌老師“讀寫遷移法”的規(guī)律，是在引導學生讀寫實踐的過程中出現(xiàn)的。

六、講讀引導法

李元昌老師的語文教學，很注重利用課文“例子”的作用，引導學生的作文。他講讀教學的目標定位，經(jīng)常是依據(jù)學生作文中存在的問題來確定。比如學生在作文中喜歡描寫景物，但缺少對景物描寫作用的了解，常常是為描寫而描寫。針對在學生中普遍存在的這一問題，李元昌老師在講張潔《挖薺菜》這篇課文時，把教學目標確定為“了解景物描寫的作用，提高作文能力”。他引領學生重點推敲這篇散文的兩段景物描寫：一段是“我”被地主大管家追趕從河里爬出來后的一段景物描寫；一段是春天“我”在田野里自由自在挖野菜的情景。學生們通過對這兩段景物描寫的深入挖掘，理解了景物描寫在文中的作用，認識到作文中的景物描寫并不是隨便亂寫的，而是作者有意識的運用，在文中要起到一定作用的，“思維躍動的日常生活作文”就寫成了。[5]當學生們弄明白這個問題后，李老師就讓學生讀自己的作文，修改自己的作文，在以后的作文中，這類錯誤就很少出現(xiàn)了。

這種讀寫結合的方法與“閱讀借鑒法”有些相同之處，都是引領學生以課文為例子，借鑒課文中的某些方法，提高自己的作文能力。但二者的區(qū)別之處是：“閱讀借鑒法”針對的是學生作文中的個別情況，“講讀引導法”針對的是學生作文普遍存在的問題；“閱讀借鑒法”作用在作文批改上，“講讀引導法”則在課堂上進行。

在讀寫結合方面，李老師還創(chuàng)造了一些方法，限于篇幅，這里就不一一介紹了。筆者并不是單純地向大家介紹方法，而是希望大家重視這些方法出現(xiàn)的過程。常言說：“教無定法，貴在得法”，李元昌老師如何得法，用他的話來說，有效的教學方法“由人而來”?！把壑杏腥耍闹杏蟹?；法為人而生，為人而生法；法無定法，因人而法；人變則法變，變法而為人。高效之法，乃自己所創(chuàng)，非抄襲他人之法；他人之法，吃進來化為力量再使出去，方能成自己之法。”筆者與李老師在同一單位，經(jīng)常聽李老師說，他晚上入睡前，學生在他的腦里要過幾遍“電影”，有些方法就是在過“電影”中過出來的，可見，李老師的教學方法改革抓住了語文教育的核心——人，“以人為本”正是他教學方法改革的出發(fā)點，當然，在李老師的教學方法中，不排除有借鑒成分，即使是別人的東西，李老師并不是照搬照用，而是加以改造，使之適合于自己所教的學生。正因為李老師抓住了“人”這個本質(zhì)問題，他才有法，他才多法，法才有效。“學生是我們教師教學最重要的參考書，讀明白了學生，法就從中而來”，這是李老師經(jīng)常說的，也正因為如此，李元昌老師不贊同教學方式模式化、公式化，他認為，將某種方式包裝成醫(yī)治百病的靈丹妙藥，其本身就違背辯證法、違背教育的規(guī)律。李元昌老師“以人為本”的讀寫結合教學觀點，值得我們這些教育者深思?！?/p>

參考文獻：

[1]教育部師范教育司.李元昌與鄉(xiāng)土教育[M].北京：北京師范大學出版集團，2011.

[2]李元昌.教學教研的探索者[M].長春：吉林教育出版社，2006.

[3]姚雪紅.作文批改的人、時、勢[J].人民教育,2014(9):36-38.

[4]李元昌.每個教師都會成為優(yōu)秀教師——對主題教研的幾點思考[J].中小學教師培訓,2012(7):28-31.

[5]王鵬偉.生活:語文教育回歸的路標[N].光明日報，2006-04-03（7）.