孫瑾

以“知識(shí)鏈”為抓手調(diào)整文本教學(xué)內(nèi)容——以《說(shuō)書(shū)人》和《祝?！返慕虒W(xué)為例

孫瑾

蘇教版高中語(yǔ)文必修教材第六版對(duì)各專(zhuān)題下的板塊進(jìn)行了一定程度的改編，重編了板塊下的選文，并對(duì)選文教學(xué)的先后進(jìn)行了空間上的調(diào)整。但教材以“主題鏈”為宗旨的編寫(xiě)意圖卻一以貫之。以必修二第一專(zhuān)題“珍愛(ài)生命”為例，由原先“精神支柱”和“生命之歌”改編成“向死而生”和“隕落與升華”兩大板塊，將“精神支柱”板塊下的《我與地壇》、“生命之歌”板塊下的《鳥(niǎo)啼》歸入“向死而生”的新板塊，而在“隕落與升華”板塊中保留先前在“精神支柱”板塊內(nèi)的《最后的常春藤葉》，并新增師陀的《說(shuō)書(shū)人》一文。在這一專(zhuān)題板塊視野內(nèi)考量文本的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生并不難理解貝爾曼以“生命長(zhǎng)度”的隕落成就“生命價(jià)值”升華的主題內(nèi)蘊(yùn)；在《說(shuō)書(shū)人》的教學(xué)過(guò)程中，師生協(xié)作亦能幫助學(xué)生理解在說(shuō)書(shū)人生命隕落之際，“果園城”這一精神坐標(biāo)與傳統(tǒng)文化隨之傾頹，而說(shuō)書(shū)人對(duì)傳統(tǒng)藝術(shù)的摯愛(ài)、他的存在和延續(xù)卻以獨(dú)特的方式得以升華。兩文整合聚焦，在“對(duì)他人生命的關(guān)愛(ài)、對(duì)他人苦難的反思”中，開(kāi)啟學(xué)生的深層思考，輻輳于“珍愛(ài)生命”的主題內(nèi)里。這樣的重組體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的人文性，小說(shuō)《說(shuō)書(shū)人》取代先前的散文《假如給我三天光明》，也在一定程度上兼顧了同一板塊中文體上的延續(xù)性，從語(yǔ)文知識(shí)的角度，教學(xué)中可將小說(shuō)的相關(guān)知識(shí)滲透其中，然而《最后的常春藤葉》是外國(guó)作家的作品，《說(shuō)書(shū)人》卻有著濃郁、獨(dú)到的中國(guó)鄉(xiāng)土特色，兩文文本特質(zhì)迥異，如僅從小說(shuō)鑒賞三要素的角度安排教學(xué)，恐怕會(huì)給“因體識(shí)文”的教學(xué)初衷留下遺憾，帶來(lái)深文淺教的流弊。且現(xiàn)行浙江省“18選6”的高考科目中，語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)的小說(shuō)選題，也不再局限于“人物”“環(huán)境”“情節(jié)”等內(nèi)容的考察，而縱向延伸至小說(shuō)創(chuàng)作技巧、敘事手法等核心要素。

一、以“知識(shí)鏈”構(gòu)建文本教學(xué)的可能性和必要性

挖掘文本背后真正的教學(xué)價(jià)值，不僅僅局限于文本間原生價(jià)值的簡(jiǎn)單堆砌，從而試圖尋找教材中有關(guān)語(yǔ)言文字的知識(shí)、規(guī)律和方法，一方面可避免散點(diǎn)化教學(xué)的尷尬，另一方面也能提高學(xué)生對(duì)有意義知識(shí)的轉(zhuǎn)化與習(xí)得。這一目標(biāo)的達(dá)成，首先要求教師對(duì)教材有較高的整合意識(shí)，如陳志偉老師提到“整合教學(xué)是對(duì)單元教學(xué)、比較閱讀的超越”“多文互織、多文互參，有利于形成豐富、多維、立體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)‘場(chǎng)’，從而或理解分析、或鑒別賞析、或探究評(píng)析”①。通過(guò)閱讀比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，師陀的《說(shuō)書(shū)人》與本冊(cè)教材“慢慢走、欣賞啊”專(zhuān)題下魯迅的《祝?！酚泻芏嘟豢椀脑亍＞┡勺骷依罱∥?、華人作家夏志清等都不約而同的認(rèn)為師陀的作品和魯迅的作品有許多相似之處，雖然師陀與魯迅在生前未有一面之緣，但師陀卻是魯迅的忠實(shí)追隨者，他通過(guò)文學(xué)創(chuàng)作表達(dá)對(duì)魯迅的理解和接受，且從不諱言對(duì)魯迅的崇拜和模仿，甚至在對(duì)魯迅的悼文中寫(xiě)到：“他用盡最后一滴血，給我們的不算少?！?/p>

師陀對(duì)魯迅的接受在其作品中得以展現(xiàn)。從《說(shuō)書(shū)人》與《祝?！穬善≌f(shuō)的微觀(guān)層面關(guān)照，亦有許多不謀而合之處。首先，寫(xiě)作背景有相似之處。《祝?！穭?chuàng)作于1924年，其展現(xiàn)的是辛亥革命之后的動(dòng)蕩時(shí)代，而1942年完成的《說(shuō)書(shū)人》其背景是八年抗戰(zhàn)時(shí)期。時(shí)代的動(dòng)亂給予作家意志的砥礪和良知的喚醒，促使其以敏銳的洞察力透析風(fēng)云巨變中的人事；其次，人物形象相似。文中都塑造了社會(huì)最底層、被拋棄被歧視的小人物，他們最后都在塵世里如草芥般湮沒(méi)；第三，故事上演的舞臺(tái)相似。舞臺(tái)背景都是中國(guó)農(nóng)村一個(gè)積貧積弱的小村鎮(zhèn)，無(wú)論是日漸衰頹的“果園城”，還是一成不變的“魯鎮(zhèn)”，人與人之間的冷漠與隔閡是相似的。《祝?！分新?tīng)祥林嫂故事的男男女女、偽善的柳媽等一眾“看客”將祥林嫂送上了人生的斷頭臺(tái)，《說(shuō)書(shū)人》中的“看客”既是說(shuō)書(shū)人的聽(tīng)眾，是其語(yǔ)言表演藝術(shù)的觀(guān)眾，更是說(shuō)書(shū)人人生獨(dú)幕劇的旁觀(guān)者，他們對(duì)“俠義精神”有天然的崇拜和傾慕，對(duì)“路見(jiàn)不平拔刀相助”的英雄式場(chǎng)面大為快意，卻對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的人物疾苦漠然置之；第四，小說(shuō)的結(jié)構(gòu)相似。錢(qián)理群教授把《祝福》看作兩個(gè)故事的交疊：“我”的回鄉(xiāng)故事、“我”講述的“他人”——祥林嫂的故事，而《說(shuō)書(shū)人》中同樣有兩條故事線(xiàn)并駕齊驅(qū)：“我”回鄉(xiāng)后的回憶軌跡、由“我”講述的“說(shuō)書(shū)人”的故事；第五，敘事視角相同?！蹲８！分幸浴半x鄉(xiāng)——還鄉(xiāng)——再離鄉(xiāng)”的“我”的視角說(shuō)故事，巧合的是《說(shuō)書(shū)人》中同樣依靠一個(gè)多次離鄉(xiāng)還鄉(xiāng)的“我”看盡小城的風(fēng)土人情。借助對(duì)這五點(diǎn)內(nèi)容的把握切入兩個(gè)文本，是閱讀教學(xué)有效的路徑，但其本質(zhì)上只是進(jìn)行了一般的比較閱讀，領(lǐng)會(huì)的是散點(diǎn)化的創(chuàng)作元素，并未在教學(xué)中真正形成穩(wěn)定的學(xué)科知識(shí)，對(duì)知識(shí)關(guān)聯(lián)性缺乏高屋建瓴的勾連。從散點(diǎn)化的創(chuàng)作元素出發(fā)運(yùn)用科學(xué)的鑒賞和教學(xué)理論，歸納并生成有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，就成為小說(shuō)教學(xué)的要義所在。

時(shí)劍波老師指出：“除了教材單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學(xué)還應(yīng)該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相聯(lián)的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識(shí)形成更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語(yǔ)文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學(xué)路徑選擇。”②此外，“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”理論強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)的融合，強(qiáng)調(diào)將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化和表征為有意義的形式，因此，在教學(xué)相長(zhǎng)的模式中，讓學(xué)生在獲取有價(jià)值的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)融會(huì)貫通、舉一反三，才能真正切中在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生解讀、鑒賞和審美能力的肯綮。

二、“知識(shí)鏈”目標(biāo)指導(dǎo)下“學(xué)科知識(shí)”的選擇

“知識(shí)鏈”的建構(gòu)要與文本的文體相熨帖，《說(shuō)書(shū)人》和《祝?！吩谖捏w上均屬于小說(shuō)的范疇，而在過(guò)去的十幾年間，敘事理論已經(jīng)取代小說(shuō)理論成為小說(shuō)這一文體研究的主要方向。近年來(lái)，一些中學(xué)語(yǔ)文教育者出于對(duì)小說(shuō)教學(xué)的反思和嘗試，也開(kāi)始借鑒敘事學(xué)理論，從傳統(tǒng)的閱讀盲點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)了更豐富的教學(xué)內(nèi)容，提供了有意義的實(shí)踐范例。值得注意的是，從敘事學(xué)中尋找支點(diǎn)進(jìn)入小說(shuō)教學(xué)的知識(shí)必須符合學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，而它的終點(diǎn)也必將和學(xué)生的認(rèn)知接受水平相適應(yīng)。所以，敘事學(xué)中已經(jīng)處于相對(duì)成熟狀態(tài)的基礎(chǔ)理論和真正能對(duì)學(xué)生解讀文學(xué)作品具有幫助作用的方法論才是進(jìn)入學(xué)科“知識(shí)鏈”教學(xué)的首選。而“知識(shí)鏈”探尋的基礎(chǔ)是前后文本之間某一知識(shí)點(diǎn)的強(qiáng)化、互補(bǔ)與增進(jìn)，繼而形成螺旋式上升的態(tài)勢(shì)。在《說(shuō)書(shū)人》和《祝福》的教學(xué)中，如果嘗試致力于“敘事者”“敘事視角”“敘事人稱(chēng)”等敘事學(xué)知識(shí)的厘清，不僅可以走入本文的內(nèi)在空間，觸碰作者的敘事意圖，而且可以為學(xué)生日后解讀魯迅和師陀等作家的小說(shuō)文本助力。

（一）探究“敘事者”的可靠性，尋找問(wèn)題破解口

基于兩文的教學(xué)點(diǎn)選擇，首先可對(duì)“敘事者”這一知識(shí)展開(kāi)比較和完善。所有的敘事作品都存在敘事者，他是作品中的“講話(huà)者”，簡(jiǎn)單的說(shuō)，讀者就是借助他的“聲音”進(jìn)入小說(shuō)文本?！墩f(shuō)書(shū)人》中正是通過(guò)“我”即馬叔敖的講述，讀者才得以悲戚于說(shuō)書(shū)人的命運(yùn)；《祝?！吠瑯右砸粋€(gè)小知識(shí)分子“我”的口吻，帶領(lǐng)我們見(jiàn)證祥林嫂的人生際遇。同時(shí)，兩文中的敘述者“我”都是小說(shuō)中的人物，有典型的性格特征和復(fù)雜的情感糾葛，但是需要強(qiáng)調(diào)的是他們是真實(shí)作者想象的產(chǎn)物，并不是現(xiàn)實(shí)生活中的人，是敘述文本的話(huà)語(yǔ)形式。有一定鑒賞能力的同學(xué)此時(shí)就會(huì)產(chǎn)生疑惑：同樣是作為敘事者的“我”，為什么在兩文中有不同的敘事效果？為什么《說(shuō)書(shū)人》明顯具有作者用個(gè)性化的語(yǔ)言、獨(dú)抒心機(jī)的章法來(lái)表情達(dá)意的散文化特征？這樣的發(fā)現(xiàn)是思維的火花，也是教學(xué)的契機(jī)，亦是編寫(xiě)者引導(dǎo)我們?nèi)リP(guān)注的重點(diǎn)。課后的“文本研習(xí)”中有思考題：《說(shuō)書(shū)人》用散文筆法敘述故事，說(shuō)說(shuō)這種手法在小說(shuō)中是如何體現(xiàn)的。此時(shí)若能架接起對(duì)“敘事者”可靠性的探究，或許對(duì)問(wèn)題的破解會(huì)有所裨益。

“在小說(shuō)中，如果作品在事件、人物、文體、語(yǔ)氣、技巧等方面體現(xiàn)出來(lái)的倫理、信念、情感、藝術(shù)等傾向與隱含作者保持一致，那么敘事者是可靠的，其所作的敘述就具有可靠性；如果不一致，則是不可靠的?！雹邸墩f(shuō)書(shū)人》就是利用可靠性的敘事，讓讀者走入了作者個(gè)人抒懷式的表象。文中的 “我”（馬叔敖）是重返故土的游子，也是隱含的作者化身，我們從馬叔敖的“聲音”中聽(tīng)故事，卻依稀感知到隱含作者的聲音也混雜其中，兩者合二為一。師陀曾在他的回憶性散文《雜記我的童年》中描述：“別的同學(xué)回家，我就直奔城隍廟，去聽(tīng)說(shuō)書(shū)?！?dāng)時(shí)的說(shuō)書(shū)人很可憐……他自己的道具是一塊‘醒木’，一把破折扇，另外為著向聽(tīng)眾收錢(qián)，他必須備個(gè)小笸籮；為了表示文雅，還得穿上長(zhǎng)衫。我聽(tīng)的頭一位說(shuō)書(shū)人是文盲?！雹芏趲熗觿?chuàng)作的小說(shuō)敘事文本中，馬叔敖回憶第一次看見(jiàn)說(shuō)書(shū)人的場(chǎng)景便是“他是個(gè)中年人，穿一件藍(lán)布長(zhǎng)衫。臉很黃很瘦。他有一把折扇——黑色的扇面已經(jīng)看不見(jiàn)了，一塊驚堂木——又叫做醒木，一個(gè)收錢(qián)的小笸籮，這便是他的一切”。師陀在散文中用“可憐”形容說(shuō)書(shū)人，明明是文盲，卻為了儒雅穿上長(zhǎng)衫，為了保障基本的生活在時(shí)代夾縫中尋找生存的出口。師陀以悲憫的情懷審視著小人物的悲辛，《說(shuō)書(shū)人》中隱含的作者將這樣的情懷滲入馬叔敖的形象，“我”離開(kāi)故鄉(xiāng)后對(duì)說(shuō)書(shū)人的掛念，回到故鄉(xiāng)后 “第一個(gè)總是想到他”，說(shuō)書(shū)人死后我的落寞和悲傷，讓讀者感到馬叔敖對(duì)小說(shuō)中“說(shuō)書(shū)人”的情感和作者對(duì)現(xiàn)實(shí)中“說(shuō)書(shū)人”的情感是一脈相承的，作家將“自我”包裝重塑之后，悄悄地進(jìn)入了文本的內(nèi)部，甚至師陀自己也曾說(shuō)“他（馬叔敖）的觀(guān)點(diǎn)和情感有一部分就是我的”。

與《說(shuō)書(shū)人》中的“我”相比，我們發(fā)現(xiàn)《祝?！分械摹拔摇被剜l(xiāng)后，一方面發(fā)現(xiàn)作為有一定覺(jué)悟的啟蒙知識(shí)分子與守舊的衛(wèi)道者、腐朽的“魯鎮(zhèn)文化”有不可調(diào)和的尖銳矛盾，所以回到魯鎮(zhèn)后的第三天，人們忙碌著準(zhǔn)備“祝?！钡臅r(shí)候，在“我”回環(huán)了四叔書(shū)房的陳設(shè)后，看似突兀的出現(xiàn)了第一次有關(guān)“我”想離開(kāi)魯鎮(zhèn)的心理獨(dú)白：無(wú)論如何，我明天決計(jì)是要走了。另一方面，“我”作為祥林嫂口中“見(jiàn)識(shí)得多”的“識(shí)字”人，魯迅卻有意將其置于一場(chǎng)更深刻的道德審判，“我”的“決計(jì)要走”其實(shí)是作者為了進(jìn)一步對(duì)知識(shí)分子心理與命運(yùn)的剖析，因?yàn)楫?dāng)祥林嫂提出有關(guān)“靈魂有無(wú)”等一系列對(duì)死亡命題的追問(wèn)時(shí)，作為被啟蒙者的“我”一再“支吾”，最后以“說(shuō)不清”逃避了對(duì)追問(wèn)的明確回應(yīng)，且在得知祥林嫂死后，為了擺脫內(nèi)心的不安與責(zé)任，再次表現(xiàn)出離開(kāi)魯鎮(zhèn)的迫切性。錢(qián)理群教授認(rèn)為：“在這個(gè)令‘我’感到極端‘惶急’不安的場(chǎng)面里，祥林嫂無(wú)意中扮演了一個(gè)‘靈魂審問(wèn)者’的角色，‘我’成了一個(gè)‘犯人’，在一再追問(wèn)下，招供出靈魂深處的淺薄與軟弱，并且發(fā)現(xiàn)了自認(rèn)為與‘魯鎮(zhèn)社會(huì)’絕對(duì)對(duì)立的‘自我’與傳統(tǒng)精神的內(nèi)在聯(lián)系?！雹菀虼?，小說(shuō)中的“我”與隱含作者魯迅在情感和價(jià)值判斷上有很大的距離，作家魯迅是站在道德的高地和作品的外部以犀利冷峻的目光審視文本內(nèi)的每一個(gè)人，叩問(wèn)他們不敢直面的靈魂真相。從小說(shuō)、散文、到雜文的創(chuàng)作，魯迅始終以其機(jī)警銳利的眼光發(fā)掘和剖析各階層、各領(lǐng)域國(guó)民精神的病弱，以期驚醒國(guó)人，這就是作家魯迅的高度。

在《說(shuō)書(shū)人》和《祝?！返慕虒W(xué)中，借助“敘事者”可靠性這一知識(shí)的探求，一方面，無(wú)論是隨著可靠型的“敘事者”感知作者的氣質(zhì)、風(fēng)度、趣味、審美、情懷，還是追隨不可靠型的“敘事者”探尋作者隱含其中的深意，都為學(xué)生開(kāi)啟了一段啟迪智慧的旅程；另一方面，借助兩文中不同類(lèi)型“敘事者”的對(duì)比閱讀，幫助學(xué)生理解作者在安排敘事策略時(shí)的初衷，構(gòu)建并完善了有關(guān)“敘事者”的知識(shí)鏈接。

（二）多重視角和人稱(chēng)的轉(zhuǎn)變，打開(kāi)作者的心靈“密鑰”

人教版《外國(guó)小說(shuō)欣賞》教材第一單元對(duì)“敘述”的知識(shí)介紹，主要就從“敘述角度”和“敘述人稱(chēng)”等方面展開(kāi)，并將敘述視角分為“全知視角”和“有限視角”?！叭暯恰笔且环N完全不受限制的敘述，敘述者無(wú)處不在，無(wú)所不知，有權(quán)利知道并說(shuō)出書(shū)中任何一個(gè)人物都不可能知道的秘密?！坝邢抟暯恰眲t是指作家有意識(shí)地把敘述者隱退到某一個(gè)人物背后，使讀者變得不再只是被動(dòng)的聽(tīng)故事，而需要調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和想象力去感知與挖掘。然而，在具體的敘事作品中，我們發(fā)現(xiàn)很多文本并不是由一種視角貫穿始終完成敘事的，相反，有些作家在創(chuàng)作中會(huì)有意安排不同視角的交叉和轉(zhuǎn)變，以“別有用心”的方式追求作品的藝術(shù)效果。

《說(shuō)書(shū)人》選自師陀的短篇小說(shuō)集《果園城記》，文中的敘事者“我”，通過(guò)重返果園城的所見(jiàn)所聞，串聯(lián)起18篇故事的主人公和他們的命運(yùn)。有人認(rèn)為，“‘說(shuō)書(shū)人’既是說(shuō)書(shū)舞臺(tái)上的具體的活生生的個(gè)人，又是小說(shuō)背后的敘述者‘我’。通讀《果園城記》可以發(fā)現(xiàn)，小說(shuō)是通過(guò)‘我’的視角，講述一個(gè)個(gè)人物的悲慘命運(yùn)，所以小說(shuō)中的‘我’實(shí)際上是另一個(gè)‘說(shuō)書(shū)人’——說(shuō)《果園城記》的說(shuō)書(shū)人?！雹捱@個(gè)意義上的“說(shuō)書(shū)人”借助敘事者“我”這一人物外殼和隱形作者成功對(duì)接，在人稱(chēng)上是第一人稱(chēng)，在視角上卻是全知全能的第三人稱(chēng)“上帝視角”。這一心靈密碼的破解不能忽視文中的一類(lèi)人稱(chēng)轉(zhuǎn)變。仔細(xì)的同學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)文本中除了以第一人稱(chēng)“我”的敘述外還有“我們”這個(gè)第一人稱(chēng)的代入，而文本中出現(xiàn)的“我們”分別指向三類(lèi)不同的被敘述者，第一個(gè)“我們”出現(xiàn)在贊嘆“說(shuō)書(shū)人”職業(yè)的可愛(ài)后——“實(shí)際上我們?nèi)幻宰×恕?，承接后面的?nèi)容理解，這里的“我們”所指向的是當(dāng)時(shí)和“我”一起聽(tīng)說(shuō)書(shū)的聽(tīng)眾們；第二個(gè)“我們”是在“我”和其中的一個(gè)扛手結(jié)束對(duì)話(huà)后——“我們?nèi)徽f(shuō)話(huà)”，不難理解，它的被敘述所指是“我”和當(dāng)時(shí)去埋葬說(shuō)書(shū)人的兩個(gè)扛手、一個(gè)挖坑人；第三類(lèi)“我們”大篇幅聚集在三處——“在我們這些愚昧的心目中，一切曾使我們歡喜和曾使我們苦痛的全過(guò)去了，全隨了歲月暗淡了，終至于消滅了；只有那些被吹噓和根本不曾存在過(guò)的人物，直到現(xiàn)在，等我們稍微安閑下來(lái)，他們便在我們昏暗的記憶中出現(xiàn)——在我們的記憶中，他們永遠(yuǎn)頂生動(dòng)頂有光輝，跟這些人物一起，我們還想到在夜色模糊中玉墀四周的石欄，一直沖上去的殿角，在空中飛翔的蝙蝠，天下至大，難道還有比這更使我們難忘，還有比最早種在我們心田上的種子更難拔去的嗎？”“我感到一陣失望，城隍廟原來(lái)我們看來(lái)多么熱鬧，現(xiàn)在又如何荒涼；它的大殿原先在我們心中是多么雄偉，現(xiàn)在又如何卑陋。先前我們以為神圣的，現(xiàn)在又如何可憐了??！”“凡是回憶中我們以為好的，全是容易過(guò)去的，一逝不再來(lái)的，這些事先在我們感覺(jué)上全離我們多么近，現(xiàn)在又多么遠(yuǎn)，多么渺茫，多么空虛！”這里的“我們”所指很明顯的與前兩類(lèi)不同，它不是指向文本內(nèi)部人物，似乎是隱含的作者跳出了敘述者“我”，也跳出了故事本身，是作者和讀者的合體。隱含作者不僅與讀者展開(kāi)了對(duì)話(huà)，甚至自覺(jué)不自覺(jué)的將讀者帶入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并試圖讓讀者認(rèn)同他有關(guān)中國(guó)傳統(tǒng)文化傳承的斷裂之殤以及小城日益衰頹的故園之痛。作為現(xiàn)代說(shuō)書(shū)人的馬叔敖，或者說(shuō)是作者師陀，自由地在歷史和空間里馳騁，游走于文本內(nèi)外。

文本敘事視角的多重化和轉(zhuǎn)變?cè)凇蹲８！分畜w現(xiàn)的更為典型，文章開(kāi)頭從“我”的眼中看“祝?！钡臏?zhǔn)備、“我”與祥林嫂的正面交流、“我”的內(nèi)心活動(dòng)，以及結(jié)尾處又回到魯鎮(zhèn)“祝?！钡膱?chǎng)景，文本以“我”這個(gè)第一人稱(chēng)的有限視角出發(fā)架構(gòu)起小說(shuō)的整體框架。而在文本的中間部分，有關(guān)祥林嫂人生軌跡和境遇變遷的內(nèi)容卻依靠第一人稱(chēng)全知視角來(lái)敘述完成的，中間有衛(wèi)老婆子的補(bǔ)敘，有祥林嫂自己的講述，他們的言說(shuō)囊括于“我”對(duì)祥林嫂半生事跡的回憶中。此時(shí)，便可引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么要選取“我”這一視角敘述？設(shè)置這樣的視角變化有何用意？如果換成魯四老爺、祥林嫂自己或者衛(wèi)老婆子等人的視角敘述會(huì)產(chǎn)生怎樣不同的藝術(shù)效果？其實(shí)，魯迅小說(shuō)內(nèi)在張力就體現(xiàn)在通過(guò)“我”、衛(wèi)老婆子、柳媽、魯四老爺?shù)热瞬煌?chǎng)、不同距離對(duì)祥林嫂的關(guān)照，使不同人物與不同思想相映成趣，層次感強(qiáng)?！爱?dāng)村民們盡情地‘鑒賞’祥林嫂的痛苦時(shí)，讀者又分明地感到，在這背后，還有敘述者 ‘我’在‘看’：用悲憫的眼光關(guān)照祥林嫂被‘鑒賞’的屈辱與不幸，更冷眼嘲諷著‘看客’的麻木與殘酷?！边@就是魯迅小說(shuō)的“看/被看”。而“我”作為具有新思想的知識(shí)分子對(duì)祥林嫂的悲劇性也要負(fù)一定的責(zé)任，對(duì)知識(shí)分子的剖析和審視也由此展開(kāi)。

作為有濃郁抒情特質(zhì)的《說(shuō)書(shū)人》和強(qiáng)烈敘事欲求的《祝福》，兩者在敘事方式和敘事話(huà)語(yǔ)上固然有一定的差異，但作為同質(zhì)化的小說(shuō)文體，兩文在敘述視角上選擇的差異性正是對(duì)“敘述視角”這一學(xué)科知識(shí)的互補(bǔ)性闡釋?zhuān)虒W(xué)中可將其連成一個(gè)有機(jī)的整體。

李海林老師指出：“對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，需要一種稱(chēng)之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳達(dá)自己的思想，學(xué)生可以憑借他理解教師的意圖和自己學(xué)習(xí)的對(duì)象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學(xué)得以順利進(jìn)行、開(kāi)展的前提?！雹呶覀冑澩@種交流工具即是“知識(shí)工具”，它成為學(xué)生走入獨(dú)特審美世界的支撐，而在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的學(xué)科“知識(shí)鏈”則更為完整、系統(tǒng)的為學(xué)生提供了進(jìn)入深度閱讀體驗(yàn)的可能性！————————

①徐志偉：《怎樣從教語(yǔ)文課文到教語(yǔ)文課程》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2015年第10期。

②時(shí)劍波：《定核·理脈·構(gòu)鏈》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2016年第4期。

③沈坤林：《〈說(shuō)書(shū)人〉“散文筆法”探源》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2015年第10期。

④師陀：《雜記我的童年》，《師陀全集卷五》，劉增杰主編，河南大學(xué)出版社2004年版：343頁(yè)。

⑤錢(qián)理群：《〈祝?！担骸拔摇钡墓适屡c祥林嫂的故事》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，1993年第7期。

⑥孫卓君：《選文·主旨·敘事——〈說(shuō)書(shū)人〉備課札記》，《教育研究與評(píng)論》，2014年第9期。

⑦李海林：《“語(yǔ)文知識(shí)”：不能再回避的理論問(wèn)題——兼評(píng)〈中學(xué)語(yǔ)文“無(wú)效教學(xué)”批判〉》，《人民教育》，2006年第5期。

［本文為浙江省教研立項(xiàng)課題（批準(zhǔn)號(hào)02404）階段性成果之一］

［作者通聯(lián)：浙江寧波中學(xué)］