劉　祥

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編者意義，讓語文成為語文——文學(xué)類文本教學(xué)的五大抓手（五）

劉祥

數(shù)年前，有人主張在零備課狀態(tài)下直接進(jìn)行課堂教學(xué)。持此主張者，稱這樣的教學(xué)為“現(xiàn)場化教學(xué)”。據(jù)說，只有這樣的教學(xué)，才能實現(xiàn)課堂生成的最大化。這樣的主張與實踐，我不認(rèn)同。我始終堅信，語文是一門具有自己的知識體系的獨(dú)立學(xué)科，任何一篇進(jìn)入教材的課文，都是該知識體系中的一個組成部分，教師只有依照這一知識體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)規(guī)則，合理界定每一篇課文的教學(xué)任務(wù)，才能讓有限的教學(xué)資源，承擔(dān)起盡可能豐富的知識信息。

無可否認(rèn)，當(dāng)下的語文教材，的確存在著強(qiáng)化主題意識、弱化漢語知識體系建設(shè)的缺陷。盡管如此，教材編寫者在選編篇目、組合單元時，依舊會考慮到文本的內(nèi)在信息構(gòu)成。一篇課文之所以被放置在某一特定單元，不過是因為該文本擁有的內(nèi)在信息中，某一方面的價值更為突出，更有利于作為學(xué)生學(xué)習(xí)語文的范本。比如，當(dāng)《老王》被蘇教版高中語文教材編寫者選入“號角，為你長鳴”這一主題單元的“底層的光芒”這一模塊時，他們看中的，一定是老王身上擁有的那些品質(zhì)，能夠體現(xiàn)“底層的光芒”。而這樣的光芒，在當(dāng)今社會已經(jīng)稀少，語文需要這樣的人、這樣的故事作號角，鳴響生命的警笛。而當(dāng)《老王》被人教版初中語文教材編寫者選入八年級上冊第二單元時，編者看中的，則是《老王》的敘事類文本的特征，是如何在敘事類文本中描繪普通人的形象。編者給《老王》預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，是“熟讀課文，從中了解敘述、描寫等表達(dá)方式，揣摩記敘文語言的特點”。

類似的例子，在同一版本的教材中同樣存在。比如，修訂前的蘇教版教材中，《滕王閣序》被安置在必修四的“筆落驚風(fēng)雨”主題單元，修訂后的教材，則調(diào)整到必修五的“心連廣宇”主題單元。這樣的調(diào)整，當(dāng)然不是隨意為之。換一個位置，就是換了一種身份，換了一種責(zé)任。

厘清了這一點，再看文學(xué)類文本的教學(xué)，便可以發(fā)現(xiàn)，面對一篇課文時，絕非想教什么便可以教什么。教學(xué)蘇教版《老王》的教案，與教學(xué)人教版《老王》的教案，無論是教學(xué)目標(biāo)的界定、重難點的預(yù)設(shè)，還是課堂問題情境的創(chuàng)設(shè)、問題串的設(shè)計，都存在巨大差異。教師必須依照教材編寫者預(yù)設(shè)的課程意義，合理設(shè)計自己的教學(xué)內(nèi)容。

一、編者意義，決定教學(xué)內(nèi)容的取舍

語文教師應(yīng)該如何確立每一篇課文的編者意義呢？

人教版的教材，多以知識單元的結(jié)構(gòu)形式出現(xiàn)，一個單元，文體特征大體相同。教師利用這樣的教材開展教學(xué)活動時，完全可以依照編者在單元說明中預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)而設(shè)計課時教學(xué)目標(biāo)。

蘇教版的主題單元編排形式，給語文教學(xué)中知識體系的建立帶來了較大的難度。倘若僅以青春、修養(yǎng)、家園、戰(zhàn)爭等主題為教學(xué)重點，則極容易將語文課折騰成各類泛語文信息的大雜燴。對此，教材編寫者也有所警覺。在蘇教版教材的各單元的單元說明中，編者總是用一段話對本單元的主題意義進(jìn)行闡釋，再用另一段話，對教學(xué)中應(yīng)該落實的知識性問題提出宏觀的參考意見。比如，在《老王》所在的“號角，為你長鳴”主題單元說明的第二段中，編者就特別強(qiáng)調(diào)：“不同的文學(xué)體裁都用各自獨(dú)特的手法來展示人物豐富的心靈世界。要深入地了解人物活動的具體環(huán)境，只有這樣，我們才能明白歷史人物何以能感動當(dāng)時而又永遠(yuǎn)地活在人們的記憶中?！泵鎸幷哔x予該單元的知識性教學(xué)任務(wù)，語文教師應(yīng)盡量在自己的教學(xué)中貫徹落實。

實際教學(xué)活動中，具有清晰的課程意識的語文教師，不在多數(shù)。絕大多數(shù)語文同行，對文本的編者意義缺乏足夠的關(guān)注，總是用自己的理解和喜好，隨意裁定一篇課文的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點。更為吊詭的是，這樣的隨意而為，還往往被追捧者視作教學(xué)個性。自去年延續(xù)至今的《背影》《雷雨》公開課的大爭論，就證明了這一點。

以《雷雨》的教學(xué)為例。蘇教版高中語文五冊必修教材中，《雷雨》是唯一一篇展示我國話劇藝術(shù)成就的選文。對于中學(xué)生而言，該文本的存在，就是要讓其了解學(xué)習(xí)話劇和話劇鑒賞的相關(guān)知識。因為，這兩類知識，其它任何一篇課文均無法承載。倘若教師教學(xué)《雷雨》時，完全撇開這兩方面的知識，卻引導(dǎo)學(xué)生探究命運(yùn)的神秘力量，用教師的個性化閱讀，取代學(xué)生的體系化學(xué)習(xí)，學(xué)生便錯過了這一應(yīng)該掌握的知識。這樣的錯過，有時需要在未來花費(fèi)更多的時間彌補(bǔ)，有時便是永遠(yuǎn)的錯過。

承載著唯一的知識信息的文本，在教材中并非個例。比如，蘇教版必修四的“美與丑的看臺”主題單元中，《辛德勒名單（節(jié)選）》是唯一的電影劇本。面對這樣的文本，教師也有必要就電影劇本鑒賞的相關(guān)知識組織起有價值的教學(xué)活動。

當(dāng)下，相當(dāng)多的人在抱怨，認(rèn)為學(xué)生試卷越做越多，語文能力越來越低。形成此種遺憾的原因其實很多。用考試技巧的指導(dǎo)代替必要的文本鑒賞能力訓(xùn)練，固然是病根之一。教師在教學(xué)中缺乏足夠的課程意識，隨意處理文本的教學(xué)內(nèi)容，也是病根之一。試想，一位善于文本深度解讀的教師，每一篇文章的教學(xué)都總是在想方設(shè)法展示一些超乎多數(shù)人想象力的所謂深度，那些應(yīng)該逐項落實的語文知識和語文技能，又怎么會得到足夠的重視？

正是基于這樣的理解，我才主張在文學(xué)類文本的教學(xué)中，緊緊抓住教材的編者意義這一抓手，用編者賦予文本的教學(xué)任務(wù)，盡可能完善地傳承系統(tǒng)性的語文知識，訓(xùn)練成體系的語文能力。這是對教材的尊重，對知識與能力的尊重，也是對學(xué)生成長需要的尊重。

二、編者意義，確立教學(xué)活動的方向

新修訂的蘇教版高中語文教材，重新收錄了《氓》。該文本被編排到必修四“筆落驚風(fēng)雨”主題單元“風(fēng)騷比興”模塊中。由模塊名稱，大體可推知，該文本的編者意義，應(yīng)該指向《氓》中的賦比興手法。在單元說明的第二段中，編者也用這樣的表述，大體劃定了該文本應(yīng)該承載的教學(xué)任務(wù)：

古典詩詞在長期的發(fā)展中形成了自己的審美特征。閱讀和欣賞它們需要相應(yīng)的知識貯備，并在鑒賞活動中逐步形成一定的審美能力，只有這樣，我們才能更好地享受那沁人心脾的芬芳。

單元說明中的“知識貯備”與“審美能力”，與賦比興手法緊密相關(guān)。這樣的編者意義，基本確立了《氓》的教學(xué)活動的方向。

一位老師教學(xué)《氓》時，設(shè)計了這樣的教學(xué)流程：

導(dǎo)入階段，先由娛樂圈中的諸多亂事，引出“癡心女子負(fù)心漢”的觀點。再由托爾斯泰的“幸福家庭家家相似，不幸家庭各各不同”，引出《氓》的主題意義。

進(jìn)入新課后，要求學(xué)生一讀文本，說說“我”的故事；二讀課文，體會“我”的心情。后一環(huán)節(jié)中，教師要求學(xué)生梳理并掌握“我”的情感變化過程，通過關(guān)鍵詞語的咀嚼，感受主人公內(nèi)心的復(fù)雜情緒。

細(xì)節(jié)研讀環(huán)節(jié)，教師先是重點抓了描寫桑樹的詩句，引導(dǎo)學(xué)生理解這幾個句子在詩歌中的作用，同時介紹比興手法。后是突出研討了“淇”在詩歌中的作用。

課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，教師組織學(xué)生三讀課文，聆聽“我”的見解。至該環(huán)節(jié)的教學(xué)活動結(jié)束，課堂總計用時35分鐘。

最后的十多分鐘時間，教師把教學(xué)的主要精力，放在了課堂拓展上。首先，設(shè)計了一個小練習(xí)，要求學(xué)生以“面對婚變情傷，我不再忍氣吞聲，我不再……，我不再……，我要……”的表述格式，完成對課文內(nèi)容的提煉。隨后，教師又借助PPT，展示了一組圖片文字，多角度展示當(dāng)下大學(xué)生的愛情觀，對學(xué)生進(jìn)行正確的愛情觀教育。最后，教師以詩意且深情的語言，誦讀了一段文字，謳歌了美好的愛情，也對學(xué)生提出了忠告。

將此設(shè)計與文本的編者意義進(jìn)行比對，可以發(fā)現(xiàn)，本該作為教學(xué)重點的賦比興手法，僅只在賞析兩段文字時一帶而過，并未得到足夠的重視。如此，學(xué)生的此項知識貯備，便明顯不足。借助于賦比興手法的賞玩而形成“審美能力”的目標(biāo)，也未得到落實。這個教學(xué)設(shè)計，便屬于偏離了編者意義所預(yù)設(shè)的教學(xué)活動的方向。

《荷塘月色》在蘇教版教材中，隸屬于“慢慢走，欣賞啊”主題單元“一花一世界”模塊。單元說明的第二段，編者預(yù)設(shè)了這樣的教學(xué)任務(wù)：

“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長?！蔽膶W(xué)鑒賞需要反復(fù)閱讀與揣摩，方法、趣味等等都將會在這過程中不知不覺地獲得和養(yǎng)成。

由此編者意義可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)《荷塘月色》時，應(yīng)注重反復(fù)閱讀與揣摩。要在反復(fù)閱讀與揣摩中，掌握必要的方法，養(yǎng)成必要的審美趣味。這樣的編者意義，也就決定了文章開篇句的“這幾天心里頗不寧靜”無需成為研究重點。

從《荷塘月色》的編者意義出發(fā)，我在教學(xué)該文本時，重點抓了“總該”“白日荷塘”“江南”等幾個關(guān)鍵詞，以此帶動起文本意義的深度揣摩。而在課的后半部分，我還將“緣起、描述、聯(lián)想、感悟”的文章結(jié)構(gòu)形式提煉出來，在與《岳陽樓記》《白楊禮贊》等文本的比對中，交給學(xué)生必要的寫作方法。我認(rèn)為，我的教學(xué)設(shè)計，把“閱讀”“揣摩”“方法”“趣味”幾項任務(wù)都落到了實處，尊重了文本的編者意義。

三、編者意義，借助目標(biāo)拓展而豐潤

受單元文選式教材結(jié)構(gòu)的制約，現(xiàn)行各版本的教材，在單元教學(xué)任務(wù)的確立上，普遍存在著籠統(tǒng)概述的缺陷。具體到單元內(nèi)獨(dú)立存在的文本，則更是缺乏精確而細(xì)致的目標(biāo)界定。教材編者意義的部分性缺位，一方面給語文教學(xué)的體系化建設(shè)增添了難度，另一方面，卻又為語文教師在依據(jù)單元說明取舍教學(xué)內(nèi)容、確立課堂活動的方向時，提供了相對自由的空間。優(yōu)秀的語文教師，可以在依循教材的編者意義設(shè)計教學(xué)活動的同時，借助于必要的目標(biāo)拓展而賦予文本以更為豐富的意義。

此種意義賦予，當(dāng)然不是另起爐灶，也不是借雞下蛋，而是水到渠成地拓展延伸。畢竟，教材預(yù)設(shè)的編者意義，是建立在所有學(xué)生的平均理解力的基礎(chǔ)上。當(dāng)學(xué)生的理解力高于這平均水平時，教師必須賦予文本以新的意義。這樣的意義，是更上一層樓的意義。

依舊以《老王》的教學(xué)為例。教學(xué)人教版八年級的《老王》時，有關(guān)敘事類文本的特征和普通人形象塑造兩大教學(xué)目標(biāo)的落實，最多占用課堂70%的容量。另外的30%，勢必還要關(guān)注其它的學(xué)習(xí)內(nèi)容。缺乏鮮明的課程意識的老師，在富余的時間內(nèi)，最容易出現(xiàn)放野馬的行為。擁有課程意識的教師，則完全可以利用好這個時間，通過材料的拓展延伸，在已有的編者意義的基礎(chǔ)上，再延展出新的教學(xué)意義。比如，對作者的寫作目的進(jìn)行探究，對文本的難點“愧怍”進(jìn)行賞析探究等等。當(dāng)然，新增的意義不能貪多，抓住最有價值的一條深挖下去，就足夠了。

蘇教版《老王》的教學(xué)，依據(jù)單元說明中預(yù)設(shè)的單元共性化任務(wù)，應(yīng)側(cè)重落實兩項目標(biāo)：1.篩選與提煉老王身上能夠體現(xiàn)“底層的人性光芒”的信息；2.探究在尋常敘事中融合進(jìn)特定的社會環(huán)境的寫作技法。二者中，后一條目標(biāo)，屬于教學(xué)的難點。實際教學(xué)中，倘若只圍繞這兩個目標(biāo)來設(shè)計課堂教學(xué)活動，則教學(xué)內(nèi)容過于單薄，也容易犯肢解課文的錯誤。故而，教師必須補(bǔ)充教學(xué)目標(biāo)，用新的目標(biāo)下生成的活動，既構(gòu)成對編者預(yù)設(shè)目標(biāo)的豐富與完善，又推動文本鑒賞走向更深的境界。日常教學(xué)實踐中，大多數(shù)語文教師將“我”的心里剖析納入教學(xué)過程，作為新創(chuàng)設(shè)的文本教學(xué)意義。這樣的安排，完全合理。

需要強(qiáng)調(diào)的是，任何一節(jié)語文課，教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，都不宜太多。編者賦予課文的目標(biāo)，多數(shù)情況下，可界定為必須完成的基礎(chǔ)性教學(xué)目標(biāo)，在此前提下，教師在一節(jié)課上，只需增添一個目標(biāo)。這個增設(shè)的目標(biāo)，通常而言，應(yīng)指向該文本最具特色的那部分內(nèi)容，或者最具思維挑戰(zhàn)性的那部分內(nèi)容。比如，幾乎所有的語文教師在執(zhí)教《老王》時，無論面對的是八年級的初中生，還是高一年級的學(xué)生，都會在課堂上對“愧怍”進(jìn)行一定量的探究。因為，這是繞不過去的一個閱讀難點。差別只在于，引導(dǎo)八年級學(xué)生理解“愧怍”時，需更多突出教師的引領(lǐng)點撥；引導(dǎo)高一學(xué)生理解該問題時，則應(yīng)將更多的發(fā)言權(quán)交給學(xué)生。同一個學(xué)習(xí)目標(biāo)下，采用的學(xué)習(xí)方法需要和具體的學(xué)情相適應(yīng)。

四、每一名教師，都可以成為編者

對文本編者意義的充分尊重，可以讓不具備課程開發(fā)能力的教師少走教學(xué)彎路。對于已經(jīng)擁有了極為豐富的教學(xué)經(jīng)驗，對不同學(xué)齡段學(xué)生的學(xué)情有了詳細(xì)了解，能夠自由駕馭課堂的優(yōu)秀教師而言，則可以依據(jù)自己的教育思想，對現(xiàn)有教材進(jìn)行重新整合，賦予每一個單元、每一篇課文以新的編者意義。若干年前，洪宗禮先生領(lǐng)銜編寫的語文教材，便屬于此種類型。近幾年，吳泓老師的高中語文專題（模塊）學(xué)習(xí)課程，也屬于此種類型。

絕大多數(shù)時候，掙扎于書山題海中的一線教師，并無余力思考教材的整體性重構(gòu)的問題。但這也并不妨礙，在某一選修文本、某一專題單元的教學(xué)實踐中，教師可以依據(jù)具體的學(xué)情，對教材內(nèi)容進(jìn)行一定量的調(diào)整。比如，舍棄教材中的某一篇文章，用另一篇更具價值的文章取而代之；再如，將不同單元內(nèi)的幾篇文章進(jìn)行位置調(diào)整，使單元內(nèi)的課文，在知識結(jié)構(gòu)上更為合理。

我在執(zhí)教蘇教版選修文本《唐詩宋詞選讀》時，對教材中的“新天下耳目的東坡詞”中選錄的作品不滿意。我認(rèn)為，唐詩宋詞的選讀，目的在于訓(xùn)練并提升各類詩歌的閱讀鑒賞能力。要實現(xiàn)這樣的目標(biāo)，就需要對詩人的不同時期、不同風(fēng)格的作品多作探究，需要將“知人論世”落到實處。而教材中只收錄了蘇軾的四首詞作，且以婉約風(fēng)格為主，并未能凸顯蘇軾詞“新天下耳目”的特征。這顯然不利于學(xué)生對蘇軾詞風(fēng)的整體性感知，更不利于全方位認(rèn)知蘇軾這位文學(xué)史上最具人格魅力的英才。

于是，我從蘇軾不同時期的作品中，分別挑選出一首代表作，重構(gòu)了該單元的教學(xué)內(nèi)容。我賦予這個單元的編者意義，已與原教材的編者意義發(fā)生了一定的偏移。原教材預(yù)設(shè)的編者意義，只局限在“新天下耳目”這一點。我賦予重組后的單元的編者意義，則既包含了蘇軾豪放、以詩為詞等“新天下耳目”的內(nèi)容，又涵蓋了蘇軾不同時期的思想與情感變化。為了讓學(xué)生更加全面地認(rèn)知蘇軾，我還將當(dāng)代散文名篇如《蘇東坡突圍》等文章推薦給學(xué)生，并要求學(xué)生課余閱讀林語堂的《蘇東坡傳》。

這樣的單元重組與意義重構(gòu)，對整本《唐詩宋詞選讀》的知識框架并未造成損傷。因為，重構(gòu)后所預(yù)設(shè)的編者意義，依舊從屬于該選修課程的目標(biāo)范疇內(nèi)。而且，重組是以豐富信息為目的，可以更好地滿足學(xué)生的成長需要。

必修課程的意義重構(gòu)，難度大于選修課程。最大的難點，是知識的體系化。人教版的必修教材，每一個單元的知識信息，在整套教材中都是唯一的。倘若對該單元的課文進(jìn)行重新編排，就一定要注意選文的文體特征，要善于用最具價值的文本，充當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)例文。蘇教版的主題單元教材，看似知識信息相對零散，重組文本時，也要注意同主題的選文中，應(yīng)以內(nèi)在語文知識信息最豐富的作品，取代語文知識信息相對單薄的作品。比如，我在教學(xué)蘇教版必修一第一主題單元“向青春舉杯”時，就將《十八歲及其他》《我的五樣》等課文調(diào)整為課外自讀，將王蒙的《青春萬歲》引進(jìn)課堂進(jìn)行細(xì)讀。我認(rèn)為，《青春萬歲》所展示的內(nèi)容，更貼近學(xué)生的生活，而其詩歌表現(xiàn)形式，也更容易學(xué)習(xí)。

每一名教師，都可以成為編者，這句話，強(qiáng)調(diào)的是在理解和尊重編者意義基礎(chǔ)上的自主性。無視課程目標(biāo)，無視教材的編者意義，隨心所欲地處理教材，也可以看作一種意義重構(gòu)。只是，這樣的重構(gòu)，給語文教學(xué)帶來的，必然是傷害。理性的語文教師，需要首先懂得尊重，然后才能重構(gòu)全新的意義。

當(dāng)然，無論如何重構(gòu)編者意義，不變的只有一點：讓語文成為語文。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]