林曉敏，陳麗君

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生態(tài)系統(tǒng)理論基礎(chǔ)上的職校教師個性化成長探析

林曉敏，陳麗君

摘要：職校教師所處的生存環(huán)境是一種共生共存、錯綜復(fù)雜、協(xié)同演變的組織系統(tǒng)，每一種環(huán)境因素都在其身上留下不同的烙印，再加上教師個體的差異性和教育對象的特殊性，決定了教師個性化成長的必要性。生態(tài)系統(tǒng)理論將教師成長放置于一個真實、復(fù)雜的系統(tǒng)中，分析多重環(huán)境下職校教師的差異化成長，并試圖通過改善教師與環(huán)境之間的相互作用，促進其個性化成長。

關(guān)鍵詞：職校教師；個性化；成長路徑；微觀、中觀、宏觀環(huán)境；生態(tài)系統(tǒng)理論

蘇霍姆林斯基說過：“在教育科學(xué)研究中，有許多問題吸引著我，其中一個主要問題，則是教師的個性問題。”［1］個性是個體在不同社會生活領(lǐng)域中，形成個人特有的性格、能力、情感等的總和。職校教師的個性化成長是指在復(fù)雜多變的社會環(huán)境中，教師個體在遵循一定社會規(guī)范基礎(chǔ)上，按照個人意志從事一系列符合個性特征的創(chuàng)造性實踐活動，從而不斷促進個體成長的過程。在社會發(fā)展的不同階段，教師的成長狀況為：古代“成人”與“成己”的統(tǒng)一、現(xiàn)代“成人”擠壓“成己”、當代“成己”引領(lǐng)“成人”。［2］這說明時代發(fā)展對教師的個性發(fā)展具有導(dǎo)向作用，這個過程體現(xiàn)了教師個性的生成、沒落與回歸。然而，當今時代所強調(diào)的教師發(fā)展僅僅是一種虛假的個性化成長。一般情況下，職業(yè)院校教師的成長必須經(jīng)歷職前教育階段、試用期階段、探索階段、彷徨階段和高峰體驗階段。［3］在市場經(jīng)濟、知識社會、教師資格證書制度、教師聘任制度等外在條件的制約下，從新手型教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚徒處煹恼麄€發(fā)展歷程必須遵循外在條件的規(guī)范和標準。這種整齊劃一且?guī)в袕娭菩缘耐庠谝?guī)范束縛了教師的個性化成長，使教師淪為教學(xué)過程中的“工具人”和教育改革的“邊緣人”。

教師的個性化成長不是脫離社會環(huán)境的自我發(fā)展。作為獨立的個體，教師處于紛繁復(fù)雜的環(huán)境中必須與各種環(huán)境（教師自身的素質(zhì)、自然環(huán)境、學(xué)校管理方式、人文環(huán)境等）產(chǎn)生交互作用。由于外界環(huán)境具有不確定性，決定了教師必須根據(jù)社會、學(xué)校以及學(xué)生的發(fā)展需求，采取自主構(gòu)建的方式實現(xiàn)自身的動態(tài)發(fā)展。因此，這個過程要求教師在融入各種環(huán)境因素的同時，不斷超越共性，從“實然狀態(tài)”向“應(yīng)然狀況”邁進，最終實現(xiàn)自身的個性化發(fā)展。

一、生態(tài)系統(tǒng)理論及其對職校教師個性化成長的借鑒意義

美國心理學(xué)家布朗芬布倫納在其論著《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書中，提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，他將個人生存的生態(tài)環(huán)境看作是一個嵌套式的組織系統(tǒng)，并對由內(nèi)而外延展的微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)給予了界定與分析。［4］

（一）生態(tài)系統(tǒng)理論概述

生態(tài)系統(tǒng)理論從環(huán)境與人的關(guān)系入手，指出個體的生存與發(fā)展離不開環(huán)境，人與環(huán)境之間存在著相互協(xié)調(diào)且互惠的關(guān)系。因此，對個人問題的理解和判定必須從其生存的環(huán)境著手。關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)理論的論述中，布朗芬布倫納指出：微觀系統(tǒng)是處于最內(nèi)層的系統(tǒng)，是個體生活和交流最近的環(huán)境。對于職校教師而言，微觀系統(tǒng)主要涉及教師個人的身心系統(tǒng)（如心理健康狀況、個性特征、動機情感、意志態(tài)度等）及其相應(yīng)的活動方式、角色扮演等外部表現(xiàn)。中間系統(tǒng)指的是與個體成長直接關(guān)聯(lián)的社會環(huán)境，包括學(xué)校、家庭、同輩群體以及上述兩個或兩個以上要素之間的關(guān)系。外層系統(tǒng)關(guān)注個體間接參與的環(huán)境系統(tǒng)及其相互作用。［5］在該系統(tǒng)中，個體并不直接扮演主要角色，但系統(tǒng)內(nèi)的相互作用會間接影響個體發(fā)展。對于職校教師來說，外層系統(tǒng)包括兄弟院校、政府、企業(yè)、社區(qū)等。宏觀系統(tǒng)是一個較大的環(huán)境系統(tǒng)，經(jīng)濟、政治、文化、社會、教育、法律等均包含其中。［6］同時，上述生態(tài)系統(tǒng)中的各個子系統(tǒng)之間也是彼此相互作用、相互影響的。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論對職校教師個性化成長的借鑒意義

生態(tài)系統(tǒng)是一個由多要素、多變量構(gòu)成的呈網(wǎng)絡(luò)式聯(lián)系狀態(tài)的復(fù)雜層級系統(tǒng)［7］，由眾多利益相關(guān)者組成，并具有開放性、層次性和共生性等特征。［8］人類普適性的生存與發(fā)展環(huán)境，同樣適用于職校教師這個子群體。生態(tài)系統(tǒng)理論的啟示在于，職校教師的個性化成長不僅僅與學(xué)校有關(guān)，而是涉及小到教師個人的身心特質(zhì)、家庭環(huán)境、人際關(guān)系，大到社會風(fēng)俗習(xí)慣、經(jīng)濟環(huán)境、國家政治體制的多維度復(fù)雜系統(tǒng)，不同的教師個體所處的環(huán)境各異，這些環(huán)境都或多或少地通過自己的方式影響著教師的思想和行為，并最終塑造獨特的教師個體。與普通學(xué)校相比，職校教師與社會、市場、企業(yè)、政府等聯(lián)系更加緊密，家、校、政、企的契合和關(guān)聯(lián)對職校教師的個性化成長發(fā)揮著更重要的作用。各層級系統(tǒng)之間的互動和失衡狀態(tài)是推動職業(yè)院校教師個性化成長的動力。因此，基于生態(tài)系統(tǒng)理論，從微觀環(huán)境、中間環(huán)境、外層環(huán)境以及宏觀環(huán)境中解構(gòu)出影響職校教師個性化成長的因素，可以更加全面、完整的剖析問題的關(guān)鍵點，并最終實現(xiàn)職校教師的個性化成長。

二、生態(tài)系統(tǒng)理論下職校教師個性化成長的影響因素

職校教師的個性化成長依賴于其所處的環(huán)境要素。基于生態(tài)系統(tǒng)理論，從微觀環(huán)境、中間環(huán)境、外層環(huán)境和宏觀環(huán)境等四個環(huán)境維度分析當前職校教師的成長現(xiàn)狀，解構(gòu)出不同環(huán)境因素對職校教師產(chǎn)生的差異性影響，為其個性化發(fā)展提供更廣闊的思維空間。

（一）微觀環(huán)境的個性化基礎(chǔ)

微觀環(huán)境中教師個人身心系統(tǒng)（如：教師的身體健康狀況、個性性格、動機情感、意志態(tài)度等）是其個性化成長的基礎(chǔ)。（1）教師的身體健康狀況是其個性化成長的保障。面對不健全的社保制度、家庭經(jīng)濟負擔(dān)以及教學(xué)與科研壓力，職校教師的身體與心理健康狀況不容樂觀，且直接影響教師開展個性鮮明的教學(xué)和科研工作。（2）教師的個性性格決定其個性化成長的高度，具有敢于追求、勇于創(chuàng)新性格的職校教師往往能成為教育領(lǐng)域的專家。但是，當前規(guī)范化、分數(shù)化以及獎懲性的教師評價在實現(xiàn)評價的客觀性和可比性的同時卻忽視了教師的個性化發(fā)展，從而導(dǎo)致教師成長的異化和功利化。（3）職校教師的動機情感由自我概念、自我決定、自我效能和自我成就四大要素構(gòu)成，從自我概念過渡到自我成就的整個流程實質(zhì)上也是教師按照個人意愿不斷成長的過程。（4）意志態(tài)度是支撐職校教師堅守崗位的動力因素。然而，教育制度的規(guī)范化和教條化阻礙了教師的個性化成長，加上成長過程中職業(yè)倦怠、職業(yè)高原現(xiàn)象的出現(xiàn)，其職業(yè)認同感逐漸降低，最終導(dǎo)致教師的轉(zhuǎn)行。

（二）中間環(huán)境的個性化支持

家庭、學(xué)校和同輩群體是中間環(huán)境中支撐職校教師個性化成長的關(guān)鍵要素，成長于不同的家庭背景、學(xué)校氛圍并面對具有不同個性特征的同輩群體，教師的成長經(jīng)歷和成長高度也各異，這些要素或單獨或通過相互作用后間接支持教師的個性化成長。在家庭背景方面，職校教師的個性化成長依賴于所在的家庭支持結(jié)構(gòu)，如家庭經(jīng)濟條件、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭成員的健康狀況等。這些因素通過正面或負面渠道影響教師的個性化成長。學(xué)校提供的自然環(huán)境、科研環(huán)境和人文環(huán)境是支撐教師個性化成長的根基，各種環(huán)境交互影響，并潛移默化地促進教師的個性化發(fā)展。但是，基于人的惰性，學(xué)校一般會采取強制、監(jiān)控或指揮等手段對教師進行專制的管理，并且通過各種硬性規(guī)定（如招聘、選拔、崗位安排、上崗轉(zhuǎn)正、培訓(xùn)、晉升等）遏制教師的個性化發(fā)展。另外，同輩群體的教學(xué)知識與技能、人格魅力等對教師的個性化成長具有激勵作用，而群體間發(fā)展水平的落差、溝通的缺乏、信息的阻滯則阻礙其個性化成長。中間環(huán)境注重教師個性化成長中所密切接觸的群體和事物之間的關(guān)系，相比微觀環(huán)境，其范圍更廣，且視野更加開闊。

（三）外層環(huán)境的個性化引導(dǎo)

在外層環(huán)境中，企業(yè)、政府、社區(qū)及其相互作用為職校教師的個性化成長指明方向。校企合作是職校教師個性化成長的平臺，對于雙師型職校教師而言，其實踐教學(xué)的方向和實踐能力的提升依賴于企業(yè)的個性化引導(dǎo)。然而校企合作成效不高，存在著政策與管理機制不健全、職業(yè)院校無法有效適應(yīng)行業(yè)需求、企業(yè)參與校企合作的動力不足等問題，影響了校企合作的發(fā)展。十八屆三中全會提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作”，說明國家從政策層面上對校企合作予以大力支持，也為職校教師的個性化發(fā)展提供了契機。職校教師的個性化成長也受到政府教育制度的制約。教師資格證書制度下教師教育的規(guī)范、教師聘任制度下教師發(fā)展模式的變化、學(xué)科制度下教師專業(yè)的限定等都是教育制度中制約職校教師個性化成長的因素。當前，虛擬社區(qū)成為引導(dǎo)教師個性化發(fā)展的新路徑。［9］基于共同的目標，虛擬社區(qū)在遵循平等原則的基礎(chǔ)上，以計算機網(wǎng)絡(luò)為載體，跨越時空與組織邊界，成為教師個性化發(fā)展的理想環(huán)境。

（四）宏觀環(huán)境的個性化背景

職校教師的個性化成長與國家經(jīng)濟、政治、法律、文化、社會環(huán)境等大背景以及各背景之間的相互作用息息相關(guān)。經(jīng)濟狀況制約著人才培養(yǎng)的類型、比例和素質(zhì)要求，并且，市場經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展也推動信息技術(shù)的更新，在此背景下，信息技術(shù)于20世紀90年代以后廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，要求教師以學(xué)生為主體，利用信息技術(shù)開展具有創(chuàng)新性的個性化教學(xué)活動。國家教育部門也試圖對教師進行整齊劃一的管理，通過不斷規(guī)范和完善教育政策和法律，規(guī)定教師的基本待遇、工作和生活條件，并引導(dǎo)、規(guī)范教學(xué)活動和教師行為，這個過程便于國家對教師隊伍進行管理，但同時也抑制了教師的個性化成長。職校教師處于不斷變動與發(fā)展的文化場域（行政力量、經(jīng)濟力量、同儕力量）背景下，根據(jù)自己在多元文化場域里所占據(jù)的位置采取不同行為選擇，并不斷成長。［10］當今，隨著社會的價值取向越來越多樣化，對職校教師的個性化發(fā)展要求越來越高。如雙師型教師以其專業(yè)素養(yǎng)為支柱，研究型教師以其績效取勝，關(guān)懷型教師則取決于自身的職業(yè)倫理精神。因此，復(fù)雜且多變的宏觀環(huán)境成就了教師的個性化成長。

三、基于生態(tài)系統(tǒng)理論的職校教師個性化成長路徑

生態(tài)系統(tǒng)理論從微觀到宏觀逐層深入分析影響職校教師個性化成長的因素，可以更加全面、系統(tǒng)地考察職校教師的個性化成長歷程，并基于此理論構(gòu)建職校教師個性化成長的有效路徑，具體可從以下四個方面展開。

（一）滿足微觀環(huán)境的個性化需求

費爾斯通采取實證研究方法比較績效工資制和工作豐富化對教師產(chǎn)生的激勵效果，結(jié)論是：績效工資主要通過經(jīng)濟獎勵方式促進教學(xué)工作的標準化［11］，而工作豐富化注重激發(fā)教師的內(nèi)部動機，顯然，后者的激勵作用更具優(yōu)勢。說明工作豐富化能滿足教師微觀環(huán)境的個性化需求。這一結(jié)論與約翰·E·特魯普曼提出的全面薪酬理論不謀而合，他認為，薪酬必須由貨幣型薪酬和非貨幣型薪酬組成，兩者缺一不可。其中，貨幣型薪酬包括基本工資、附加工資、間接工資，非貨幣型薪酬則囊括心理收入、生活質(zhì)量、發(fā)展機會、私人因素等方面。［12］職校教師的個性化成長與其身體健康狀況、個性性格、動機情感、意志態(tài)度等息息相關(guān)，這些要素超越了物質(zhì)的范疇，不可否認，貨幣型薪酬是職校教師個性化成長的物質(zhì)保障，經(jīng)濟手段能產(chǎn)生短暫的刺激作用。然而，非貨幣型薪酬以教師身心訴求為中心，其激勵效果更加明顯。這與馬斯洛需要層次理論的基本假設(shè)具有一致性，即職校教師的追求是由低層次向高層次逐級上升的，在滿足教師的基本物質(zhì)需求后，個性化需求就必須占據(jù)主導(dǎo)地位，從而貼近教師身心訴求，并不斷激發(fā)職校教師的主觀能動性與創(chuàng)新性。

（二）培育中間環(huán)境的個性化資源

家庭、學(xué)校和同輩群體三要素與職校教師的接觸時間最長、資源共享程度最廣且彼此信任程度最深。因此，教師有效利用家庭、學(xué)校和同輩群體所持有的資源是實現(xiàn)個性化成長的有效途徑，也是支撐教師個性化成長的關(guān)鍵。利用中間環(huán)境的資源需要教師處理好教師生態(tài)位、資源生態(tài)流、中間環(huán)境整體生態(tài)網(wǎng)之間的關(guān)系。（1）教師生態(tài)位觀念要求教師根據(jù)自身條件進行準確的自我定位，即在中間環(huán)境中找到適合自己的生存狀態(tài)，扮演好父母或子女、教師以及同事的角色，同時，根據(jù)自己所處的生態(tài)位，協(xié)調(diào)好多重角色所必須適應(yīng)的各種關(guān)系，并為自己謀求個性發(fā)展機會。（2）資源生態(tài)流要求職校教師在準確定位的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身發(fā)展情況，分配好時間、精力、信息等資源于中間環(huán)境各個要素中。處理好家庭資本流、學(xué)校教學(xué)資源流和同輩群體信息流等問題，并且各要素發(fā)生沖突時，要結(jié)合教師個體狀況和眾多利益相關(guān)者之間的生態(tài)位關(guān)系進行分析與判斷，從而做出最佳選擇。（3）中間環(huán)境整體生態(tài)網(wǎng)涉及到整體與部分的關(guān)系，即教師必須處理好個體與中間生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系。由于學(xué)校、家庭、同輩群體等要素與教師個體存在互利性，這就要求職校教師對生態(tài)網(wǎng)中離散的價值進行識別和整合，并有效利用有限的資源，從而使職校教師自身和處于中間環(huán)境的利益相關(guān)者共同受益。

（三）構(gòu)建外層環(huán)境的個性化支持

外層環(huán)境中的企業(yè)、政府和社區(qū)是支持職校教師個性化成長的主體。本質(zhì)上，各主體間的價值觀、社會資源和利益存在著差異。但是，基于同一個目標——職校教師的個性化成長，多元主體間必須遵循平等與協(xié)作的理念，并保持競爭和合作關(guān)系，這就宣告了單個主體發(fā)號施令的形式將無法達到預(yù)期效果。協(xié)同治理理論是一種涵蓋了協(xié)同論和治理理論的新興交叉理論。協(xié)同治理強調(diào)治理主體的多元化、各子系統(tǒng)的協(xié)同性、規(guī)則的共同制定等基本原則，力圖在一個復(fù)雜、開放的系統(tǒng)中尋找有效的治理結(jié)構(gòu)。因此，可以借鑒協(xié)同治理理論的觀點構(gòu)建支持職校教師個性化成長的外層環(huán)境。需要注意的是，協(xié)同治理理論強調(diào)的平等與協(xié)作是相對的，因為在不同時期，教師個性化成長的需求各不相同，多元主體間所處的地位以及發(fā)揮的作用則必須依據(jù)教師此時的個性需求而有所改變。例如，相對于政府與社區(qū)，校企合作過程中，企業(yè)對職校教師的引導(dǎo)作用處于主導(dǎo)地位，而在教育政策的制定上，職校教師個性化成長的有效程度取決于政府對教育政策改革的力度。因此，在打造職校教師個性化成長的環(huán)境時，協(xié)同治理強調(diào)政府不能憑借著強制力控制職校教師的個性化成長，而必須依靠政府、企業(yè)、社區(qū)之間的溝通與合作，在復(fù)雜多變的外層環(huán)境中協(xié)同發(fā)展，最終實現(xiàn)職校教師的個性化成長。

（四）打造宏觀環(huán)境的個性化生態(tài)

經(jīng)濟、政治、法律、文化和社會環(huán)境不是一個個孤立的宏觀要素，它們之間的交互情況間接影響著職校教師的個性化成長。因此，將教師個體成長與宏觀環(huán)境相結(jié)合，打造一個有利于教師個性化成長的生態(tài)環(huán)境至關(guān)重要?；籼m于1994年提出復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論（CAS理論），該理論認為，當個體與外部環(huán)境產(chǎn)生交互作用時遵循刺激—反應(yīng)原則，并在積累經(jīng)驗過程中不斷改變自身的行為方式，以更好地適應(yīng)客觀環(huán)境的需要。［13］CAS理論具有四種特性：聚集性、非線性、流、多樣性。對于職校教師而言，當個體處于復(fù)雜多變的宏觀環(huán)境下，需要遵循刺激—反應(yīng)原則，并遵循這四個特性才能形成獨特的個性。聚集性表明，職校教師所處的宏觀環(huán)境受到經(jīng)濟、政治法律、文化、社會環(huán)境等因素的共同影響。非線性體現(xiàn)了宏觀環(huán)境各因素之間存在著交互作用，例如，教師個體的成長離不開經(jīng)濟、政治與文化的共同支持。并且，這些要素之間存在著物質(zhì)、能量、信息的流動。當職校教師個體暴露于這個復(fù)雜且動態(tài)發(fā)展的宏觀環(huán)境中，基于主動或被動的學(xué)習(xí)意愿吸收不同的信息和資源，最終造就了教師的個性化成長。因此，面對著宏觀環(huán)境中經(jīng)濟、政治、文化和社會環(huán)境因素的交互刺激作用，每個教師個體需要主動適應(yīng)客觀環(huán)境，并按照主觀意愿接收各種信息和資源，在和諧共處過程中遵循刺激—反應(yīng)原則，最終實現(xiàn)職校教師的個性化成長。

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［責(zé)任編輯金蓮順］

基金項目：廣東省哲社規(guī)劃成長學(xué)科共建項目“基于生態(tài)系統(tǒng)理論的職業(yè)院校專家型教師成長路徑研究”（項目編號：GD14XJY02）

作者簡介：林曉敏，女，廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育學(xué)；陳麗君，女，廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院心理學(xué)教授，博士，主要研究方向為教育心理學(xué)、認知心理學(xué)。

中圖分類號：G715

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）10-0070-04