李 輝

(濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院 社科部，河南 濟(jì)源 459000)

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五年制高職學(xué)生習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象及對(duì)策

李 輝

(濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院 社科部，河南 濟(jì)源 459000)

五年制高職學(xué)生是習(xí)得性無(wú)助的易感群體，這種消極心理極大地影響了五年制高職學(xué)生的學(xué)習(xí)成效乃至未來(lái)發(fā)展。習(xí)得性無(wú)助學(xué)生具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、成就動(dòng)機(jī)較低、低自我效能感、低自我概念等特征。可以通過(guò)加強(qiáng)心理健康教育、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因、學(xué)會(huì)正確的自我評(píng)價(jià)、明確自己的角色定位等對(duì)策進(jìn)行矯正。

五年制高職；習(xí)得性無(wú)助；對(duì)策

習(xí)得性無(wú)助(Leaning helplessness)是指動(dòng)物(包括人)經(jīng)歷了重復(fù)的失敗與挫折后，面臨問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的自暴自棄、喪失信心、陷入無(wú)助的心理狀態(tài)。在教育實(shí)踐中，習(xí)得性無(wú)助表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏動(dòng)力，對(duì)自身能力缺乏信心，沒(méi)有意志力戰(zhàn)勝困難。

五年制高職是以專(zhuān)科學(xué)歷層次高素質(zhì)高技能人才為培養(yǎng)目標(biāo)、招收初中畢業(yè)生、實(shí)施五年一貫制培養(yǎng)模式、融中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育于一體的職業(yè)教育。五年制高職作為我國(guó)高等職業(yè)教育的重要組成部分，伴隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展和社會(huì)對(duì)應(yīng)用型高技能人才的旺盛需求，得到了快速發(fā)展。然而由于各方面原因，五年制高職學(xué)生是習(xí)得性無(wú)助的易感群體，這種消極心理極大影響了五年制高職學(xué)生的學(xué)習(xí)成效乃至自身發(fā)展。本文深入研究分析五年制高職學(xué)生習(xí)得性無(wú)助的成因及心理特點(diǎn)，有針對(duì)地提出矯正的方法，以促進(jìn)五年制高職學(xué)生身心健康的發(fā)展。

一、習(xí)得性無(wú)助理論的起源與發(fā)展

習(xí)得性無(wú)助由美國(guó)心理學(xué)家塞利格曼1967年提出，他通過(guò)狗的實(shí)驗(yàn)完整地提出了“習(xí)得性無(wú)助”的科學(xué)概念。在試驗(yàn)中，塞利格曼將實(shí)驗(yàn)狗分成兩組。其中第一組狗放置在有電擊裝置且無(wú)法逃脫的籠子里。隨后，對(duì)狗實(shí)施電擊，狗受到電擊后痛苦異常，拼命掙扎，企圖逃出籠子。然而，掙扎一段時(shí)間后，它們發(fā)現(xiàn)自己的掙扎是徒勞，就逐步放棄了掙扎。隨后塞利格曼將這一組實(shí)驗(yàn)狗放置到另一個(gè)有電擊裝置還有隔板的籠子里，狗只要跳過(guò)隔板就可以避免電擊，且隔板的高度狗很容易跳過(guò)。然而，在試驗(yàn)中塞利格曼發(fā)現(xiàn)，實(shí)施電擊后，第一組實(shí)驗(yàn)狗沒(méi)有進(jìn)行掙扎逃跑，反而倒在籠子里接受電擊，不斷發(fā)出呻吟。而在第二組試驗(yàn)中，第二組狗直接被放置在后一個(gè)籠子里，塞利格曼發(fā)現(xiàn)它們?nèi)枯p易跳過(guò)隔板，逃脫了電擊的痛苦。通過(guò)實(shí)驗(yàn)，塞利格曼提出第一組狗的“無(wú)助”行為表現(xiàn)是在之前試驗(yàn)中學(xué)習(xí)的，即“習(xí)得性無(wú)助”。

根據(jù)對(duì)人的習(xí)得性無(wú)助研究的一些新資料，D.Abranson和Weiner等提出了習(xí)得性無(wú)助的歸因修訂理論。他們認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助的性質(zhì)和類(lèi)型是由事物的因果歸因決定的。塞利格曼將個(gè)體的歸因分為內(nèi)——外歸因、特殊——一般歸因、穩(wěn)定——不穩(wěn)定歸因。當(dāng)個(gè)體將失敗歸因于內(nèi)在的穩(wěn)定的一般的因素時(shí)，就可能產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。

二、五年制高職習(xí)得性無(wú)助學(xué)生的心理特征

五年制高職習(xí)得性無(wú)助學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、成就動(dòng)機(jī)較低、低自我概念、低自我效能等心理特征。

(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)、引導(dǎo)和維持人們進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種內(nèi)部力量或啟動(dòng)機(jī)制。[1](P261)教育實(shí)踐實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。五年制高職習(xí)得性無(wú)助學(xué)生在內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面缺乏求知欲、學(xué)習(xí)興趣低下、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確或沒(méi)有學(xué)習(xí)目標(biāo)。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，五年制高職學(xué)生中65.5%厭學(xué)、缺乏動(dòng)力[2](P174)；外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，在應(yīng)試教育的大背景下，由于學(xué)習(xí)成績(jī)的不理想，五年制高職習(xí)得性無(wú)助學(xué)生很少?gòu)募议L(zhǎng)或老師獲得贊賞或鼓勵(lì)。

(二)成就動(dòng)機(jī)較低

成就動(dòng)機(jī)(achievement motivation)，是一個(gè)人試圖或期望達(dá)到某種目標(biāo)的驅(qū)力。成就動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與家庭教養(yǎng)有重要的聯(lián)系：家長(zhǎng)對(duì)兒童的自律訓(xùn)練的嚴(yán)格程度與兒童成就動(dòng)機(jī)呈正相關(guān)[2](P174)。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，在五年制高職學(xué)生中85%的學(xué)生職業(yè)為普通工人或農(nóng)民，66.7%的學(xué)生父母文化程度在初中及以下。[3]家長(zhǎng)教育程度的低層次導(dǎo)致學(xué)生受到的訓(xùn)練有限，從小培養(yǎng)的成就動(dòng)機(jī)較低。習(xí)得性無(wú)助學(xué)生成就動(dòng)機(jī)較低，缺乏競(jìng)爭(zhēng)力，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)時(shí)漫不經(jīng)心。他們對(duì)于失敗的恐懼遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

(三)低自我概念

自我概念包括反映評(píng)價(jià)、社會(huì)比較和自我感覺(jué)三部分：反映評(píng)價(jià)就是從他人那里得到對(duì)自己的信息或者說(shuō)他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)；社會(huì)比較就是在生活和工作中，通過(guò)與他人比較來(lái)確定衡量自己的標(biāo)準(zhǔn)；自我感覺(jué)在年少時(shí)，對(duì)自己的認(rèn)識(shí)大多數(shù)來(lái)自于其他人的評(píng)價(jià)。五年制高職學(xué)生主要的社會(huì)活動(dòng)就是學(xué)習(xí)，社會(huì)關(guān)系主要限于老師、同學(xué)、家長(zhǎng)。由于學(xué)習(xí)成績(jī)的不理想導(dǎo)致反映評(píng)價(jià)多是否定的，在社會(huì)比較中，應(yīng)試教育重分?jǐn)?shù)的狀況令他們感到沮喪，自我感覺(jué)非常差。五年制高職學(xué)生低自我概念引發(fā)了自我期待的消極，決定了學(xué)習(xí)對(duì)他們沒(méi)有吸引力，也決定了他們不愿努力學(xué)習(xí)。低自我概念使五年制高職學(xué)生在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生自卑心理，長(zhǎng)期的自卑心理甚至影響到對(duì)其他方面的能力的否定與懷疑。

(四)低自我效能感

自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自身完成某一項(xiàng)工作或任務(wù)的能力的判斷。自我效能高的人期望值高、勇于迎接挑戰(zhàn)、能夠控制自暴自棄的想法；相反，自我效能低的人畏縮不前、在壓力面前束手無(wú)策、易自暴自棄。習(xí)得性無(wú)助學(xué)生自我效能低，在學(xué)習(xí)壓力面前自暴自棄，上課遲到、曠課，對(duì)功課基本放任，上課玩手機(jī)、睡覺(jué)，寫(xiě)作業(yè)抄襲應(yīng)付。

三、五年制高職學(xué)生習(xí)得性無(wú)助的原因分析

習(xí)得性無(wú)助成因具有復(fù)雜性，具體到五年制高職學(xué)生，我們可以從內(nèi)部因素與外部誘導(dǎo)因素進(jìn)行分析。

(一)內(nèi)部機(jī)制

從內(nèi)部機(jī)制講，消極的自我評(píng)價(jià)、不正確的社會(huì)角色、不恰當(dāng)?shù)臍w因方式是造成習(xí)得性無(wú)助感的主要因素。

1.不恰當(dāng)?shù)臍w因方式

習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生的主要根源在于一個(gè)人的歸因方式。美國(guó)心理學(xué)家伯納德韋納認(rèn)為一般人對(duì)成敗歸因于能力、努力、工作難度、身心狀況以及其他等六種因素。再按性質(zhì)將六種因素歸在三個(gè)向度內(nèi)：內(nèi)控——外控、穩(wěn)定——不穩(wěn)定、可控——不可控。[4]一個(gè)人認(rèn)為自己失敗的原因在于內(nèi)在的因素，例如智力低、頭腦笨等不可控的因素時(shí)，就會(huì)自卑和沮喪，認(rèn)為努力不會(huì)有成效，進(jìn)而自暴自棄，放棄自己。五年制高職學(xué)生習(xí)慣性將學(xué)習(xí)失敗的原因歸因于自己的頭腦笨、能力差等，這一內(nèi)在的、穩(wěn)定的、不可控的因素，而不是歸因于努力不夠、運(yùn)氣不佳的因素，因而對(duì)以后的學(xué)習(xí)成效不抱期望。

2.不正確的社會(huì)角色

大學(xué)生的社會(huì)角色主要是指大學(xué)生在大學(xué)期間能夠正確定位自己的社會(huì)地位，了解自己肩負(fù)的歷史使命，明確國(guó)家和社會(huì)的期望，履行社會(huì)職責(zé)，不斷進(jìn)行社會(huì)角色實(shí)踐的行為模式。五年制高職學(xué)生的生源是初中畢業(yè)生，年齡小，生理與心理的發(fā)展還不成熟，與普高生具有一定的差距，對(duì)于大學(xué)的生活學(xué)習(xí)特點(diǎn)不能很快適應(yīng)，從中學(xué)生到大學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變相對(duì)困難。很多五年制大學(xué)生不能了解自己肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任與歷史使命，沒(méi)有明確的社會(huì)理想。

3.消極的自我評(píng)價(jià)

自我評(píng)價(jià)是指主體對(duì)自己思想、愿望、行為和人格特點(diǎn)的判斷和評(píng)價(jià)。 正確的自我評(píng)價(jià)能夠使自己自信，易于樹(shù)立正確的目標(biāo)，具有戰(zhàn)勝困難的信心與勇氣。反之，消極的不恰當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)則使人狂妄自大或自卑、懦弱，遇到困難退縮不前失去信心。五年制高職學(xué)生對(duì)自身認(rèn)識(shí)不足，不能客觀全面評(píng)價(jià)自己，通常是消極的自我評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)的失敗使他們對(duì)自己的評(píng)價(jià)出現(xiàn)了偏差，看不到自身的優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處。

(二)外部誘導(dǎo)因素

學(xué)生心理健康教育的缺失、外界的消極評(píng)價(jià)、多次學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷等外部誘導(dǎo)因素也促成了習(xí)得性無(wú)助感的產(chǎn)生。

1.學(xué)生心理健康教育的缺失

習(xí)得性無(wú)助本身是一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，學(xué)生出現(xiàn)了習(xí)得性無(wú)助，應(yīng)該得到關(guān)注，進(jìn)行相應(yīng)的矯治。然而，現(xiàn)實(shí)是相當(dāng)多的家長(zhǎng)對(duì)這種心理問(wèn)題一無(wú)所知，學(xué)生的成績(jī)不好只歸因于不努力或能力不行，使得學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助無(wú)法及時(shí)矯治，進(jìn)而越來(lái)越嚴(yán)重。而當(dāng)前我國(guó)教育制度和教育模式具有缺陷，學(xué)校和教師只關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)，也忽視了學(xué)生成長(zhǎng)中的心理需要和可能出現(xiàn)的心理危機(jī)。

2.外界的消極評(píng)價(jià)

外界的消極評(píng)價(jià)主要來(lái)自于教師和家長(zhǎng)。中國(guó)教育是應(yīng)試教育，應(yīng)試教育以考核學(xué)生的考試能力為核心，分?jǐn)?shù)是評(píng)價(jià)教育成敗的標(biāo)準(zhǔn)，而不是以學(xué)生的全面自由發(fā)展為中心。在這種教育標(biāo)準(zhǔn)下，社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)極力追求考生的分?jǐn)?shù)，家長(zhǎng)與老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要也是以分?jǐn)?shù)作為參考的，而不是以學(xué)生的綜合素質(zhì)為參考。五年制高職學(xué)生都是初中成績(jī)不夠上高中的學(xué)生，是老師眼中的差生，是家長(zhǎng)眼中沒(méi)希望的孩子，他們得到的評(píng)價(jià)大多是消極的，包括老師的批評(píng)、同學(xué)的嘲笑、家長(zhǎng)的失望。外界的消極評(píng)價(jià)讓他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，使他的自尊自信遭受?chē)?yán)重打擊，如果沒(méi)人對(duì)他進(jìn)行幫助，就很容易形成習(xí)得性無(wú)助。

3.學(xué)習(xí)目標(biāo)過(guò)高

五年制高職是我國(guó)高等職業(yè)教育的重要組成部分，然而五年制高職的生源是初中學(xué)生，這部分學(xué)生與普高生相比在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成等各方面都有一定的差距，大部分高職學(xué)校在制定課程標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)行課程考核時(shí)并沒(méi)有考慮這種差異性，對(duì)他們使用同樣的課程標(biāo)準(zhǔn)和考核內(nèi)容。很多五年制高職學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，很多課程即使很努力也學(xué)不會(huì)，學(xué)習(xí)成績(jī)自然不會(huì)理想。過(guò)高的學(xué)習(xí)目標(biāo)讓五年制高職學(xué)生飽受挫折，不能感受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣與成就。

4.多次學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷

多次學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷是習(xí)得性無(wú)助形成的重要原因。五年制高職學(xué)生是學(xué)習(xí)的失敗者，在多年的學(xué)習(xí)生涯中，由于學(xué)習(xí)方法不恰當(dāng)或沒(méi)有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等原因，致使他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常滿懷信心努力，期望得到滿意的成績(jī)，然而結(jié)果總是令人失望。一次又一次的失敗，令他們的信心逐步喪失、激情逐步減弱?！芭Α　倥Α偈　钡哪Ｊ街鸩綇?qiáng)化，他們也慢慢接受了這樣的現(xiàn)實(shí)：無(wú)論我怎樣努力，結(jié)果都不會(huì)改變——失敗。既然這樣，索性自暴自棄，不再努力。

四、五年制高職學(xué)生習(xí)得性無(wú)助的教育對(duì)策

(一)學(xué)校加強(qiáng)心理健康教育

心理健康教育是運(yùn)用有關(guān)心理教育方法和手段，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動(dòng)，是素質(zhì)教育的重要組成部分。加強(qiáng)教師和學(xué)生的心理健康教育，使他們對(duì)習(xí)得性無(wú)助等一些常見(jiàn)的心理問(wèn)題與心理現(xiàn)象有正確的認(rèn)知，有助于教師和學(xué)生正確對(duì)待學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)的心理問(wèn)題和心理危機(jī)，有助于學(xué)生的全面健康成長(zhǎng)。

(二)教師要制定適宜的教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生自我效能感

學(xué)校和教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)制定適宜的教學(xué)目標(biāo)，這個(gè)教學(xué)目標(biāo)不要過(guò)低也不要過(guò)高，過(guò)低不能激發(fā)學(xué)生的成就感，過(guò)高則脫離學(xué)生的實(shí)際，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。要著眼于五年制高職學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)的興趣，享受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，又能進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的潛力，不斷超越自己。目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)使學(xué)生感受成功的喜悅，也能增強(qiáng)他們的自信心，使他們相信自己的能力，為下一個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定心理基礎(chǔ)。在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，學(xué)生的自我效能感會(huì)逐步提高。

(三)運(yùn)用“皮格馬利翁效應(yīng)”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能

皮格馬利翁效應(yīng)(Pygmalion Effect)是由期待心理引發(fā)的一種效應(yīng)，指由鼓勵(lì)、信任、期望等期待心理影響人們的思想和行為的一種效應(yīng)。 “皮格馬利翁效應(yīng)”告訴我們：鼓勵(lì)、信任、期望能夠改變?nèi)说乃枷牒托袨?，能夠使人自尊、自信，從而產(chǎn)生動(dòng)力，盡力達(dá)到這種期望，且具有正能量。對(duì)學(xué)生而言，老師的贊美、信任和期待對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)和未來(lái)發(fā)展有很大的影響。針對(duì)五年制高職習(xí)得性無(wú)助學(xué)生，教師要合理運(yùn)用“皮格馬利翁效應(yīng)”，要改變對(duì)他們的消極評(píng)價(jià)，用心欣賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，鼓勵(lì)他們，贊美他們，相信每個(gè)學(xué)生都有成功的潛能。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難和挫折時(shí)，教師要多鼓勵(lì)、信任、幫助，而不是冷冰冰的批評(píng)、訓(xùn)斥甚至放棄。通過(guò)教師的信任和期待，使學(xué)生自尊、自信，走出失敗。

(四)引導(dǎo)學(xué)生正確歸因

習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生的重要原因就是將失敗的原因歸結(jié)為能力差、頭腦笨等內(nèi)在的、穩(wěn)定的、不可控制的因素，而將成功的原因歸因?yàn)檫\(yùn)氣好、機(jī)遇好等不穩(wěn)定因素，這是一種消極歸因。這種歸因不利于增強(qiáng)個(gè)人的自信心，不利于增強(qiáng)對(duì)成功的期望和成就動(dòng)機(jī)。針對(duì)習(xí)得性無(wú)助五年制高職學(xué)生，教師引導(dǎo)他們把學(xué)業(yè)失敗的原因歸因?yàn)橹饔^努力不夠或?qū)W習(xí)方法不對(duì)等外在的，不穩(wěn)定因素，并注意教授學(xué)生正確的科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，督促他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強(qiáng)他們的自信心，最終矯治習(xí)得性無(wú)助。

(五)學(xué)生要學(xué)會(huì)正確的自我評(píng)價(jià)，明確自己的角色定位

正確的自我評(píng)價(jià)有利于學(xué)生增強(qiáng)自信，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。天生我才必有用，每一個(gè)人都有自己的特長(zhǎng)與優(yōu)勢(shì)，五年制高職習(xí)得性無(wú)助學(xué)生在學(xué)習(xí)上飽受挫折，他們可能在文藝、體育、創(chuàng)業(yè)、人際關(guān)系等其他方面具有優(yōu)勢(shì)，可以通過(guò)社會(huì)活動(dòng)和競(jìng)賽活動(dòng)展現(xiàn)他們的優(yōu)勢(shì)，享受成功，增強(qiáng)自信。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將這種自信心理遷移到學(xué)習(xí)中，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

同時(shí)，五年制高職學(xué)生應(yīng)盡快完成從中學(xué)生到大學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，明確自己對(duì)自身、家庭、國(guó)家和社會(huì)的責(zé)任，認(rèn)清自己肩負(fù)的歷史使命，并將這種歷史使命轉(zhuǎn)換為強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，努力成長(zhǎng)為對(duì)國(guó)家、對(duì)人民有所貢獻(xiàn)的人才。

[1]田寶,戴天剛,趙志航.教育心理學(xué)[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2010.

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(責(zé)任編輯：李靜)

Many five-year vocational students have learning helplessness in study. This negative psychology makes a great difference in their learning result and future development. The students who have learning helplessness in study have the following characteristics: lack of learning motivation, low achievement motivation, low self-efficacy, low self-concept. We can correct their leaning helplessness by strengthening the mental health education, stimulating students' learning potential, guiding the student to the correct attribution, and helping them learn the correct self-evaluation and identify their role definition.

five-year vocational students; leaning helplessness; countermeasures

2015-12-07

李輝(1976-)，女，山西侯馬人，碩士，河南濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院社科部講師、教研室主任，主要從事教育學(xué)研究。

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(2016)03-0043-04