孫玲玲，吳亮奎

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高考“不分文理科”的課程與教學(xué)價(jià)值分析

孫玲玲，吳亮奎

摘要：高考改革從重視學(xué)業(yè)水平考試到探索“不分文理科”，是教育政策的發(fā)展，也是教育理念的更新。從評(píng)價(jià)端開始的“不分文理科”將使學(xué)校的課程與教學(xué)發(fā)生較大的變化，這種變化表現(xiàn)在課程與教學(xué)的“應(yīng)試性減弱、能力要求提升、社會(huì)責(zé)任性加強(qiáng)”三個(gè)方面。針對(duì)這些變化，普通高中需要幫助學(xué)生打好“基礎(chǔ)”，為未來的“專業(yè)”學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。在高中階段積極探索以“核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向的課程與教學(xué)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變教師的課程與教學(xué)觀念，發(fā)揮普通高中課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性作用，推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的深入進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：高考；不分文理科；課程與教學(xué)價(jià)值

《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出“探索全國(guó)統(tǒng)考減少科目、不分文理科、外語(yǔ)等科目社會(huì)化考試一年多考”的高考改革指導(dǎo)方向，其中關(guān)于文理不分科的討論最為熱烈。文理不分科的意義何在？對(duì)課程與教學(xué)將產(chǎn)生哪些影響？一線學(xué)校如何應(yīng)對(duì)這些影響？本文對(duì)上述問題進(jìn)行了分析，以圖給一線學(xué)校的課程與教學(xué)改革提供參考建議。

一、高考“不分文理科”給課程與教學(xué)帶來的變化

從表面上看，高考從“文理分科”到“文理不分科”只是簡(jiǎn)單的考試內(nèi)容的變化，但通過內(nèi)容的變化我們可以發(fā)現(xiàn)教育人才觀念的變化。這種變化不是教育的細(xì)枝末節(jié)問題，而是素質(zhì)教育是否能真正落到實(shí)處的關(guān)鍵問題?！拔睦矸挚啤睂?shí)質(zhì)上帶有“以最簡(jiǎn)便的方法培養(yǎng)專業(yè)人員”的價(jià)值取向，這種取向以簡(jiǎn)便快捷的技術(shù)追求為目的。在這種簡(jiǎn)便的篩選機(jī)制指導(dǎo)下，高中學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)“效率最大化”就自然而然地配合著這種篩選機(jī)制的需要進(jìn)行文理分科教學(xué)，日常的課程與教學(xué)直接指向高考，教學(xué)為高考服務(wù)。不分文理科的高考改革所針對(duì)的就是這種越來越嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)問題，它將給普通高中的課程與教學(xué)帶來較大的影響。從課程與教學(xué)的角度看，這種影響主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

(一) 課程與教學(xué)的應(yīng)試特點(diǎn)減弱

文理分科的背景下，普通高中學(xué)校在課程實(shí)施過程中，學(xué)生自進(jìn)入高中階段的學(xué)習(xí)開始就以準(zhǔn)備高考為目的。高一年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)所有課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中找到自己的“興趣”和“特長(zhǎng)”，根據(jù)“興趣”和“特長(zhǎng)”確定是讀文科還是讀理科，如果確定讀文科，學(xué)生就會(huì)放松理科課程的學(xué)習(xí)，反之亦然。這樣，許多高中學(xué)校的學(xué)生在進(jìn)行一年的學(xué)習(xí)之后，便選擇了自己認(rèn)為的“擅長(zhǎng)”與“不擅長(zhǎng)”的學(xué)科，整個(gè)高一階段就是在為衡量“自己更適合文科的學(xué)習(xí)還是理科的學(xué)習(xí)”，即為選擇哪一科的學(xué)習(xí)能使自己在將來的高考中更具有競(jìng)爭(zhēng)力做準(zhǔn)備。接受知識(shí)、形成技能、養(yǎng)成個(gè)性的教學(xué)價(jià)值在一定程度上被減弱，為了將來更好地升學(xué)而衡量利弊、做出“最明智的選擇”的因素被增大。這是一種“考什么、教什么、學(xué)什么”的模式，這種模式下學(xué)校日常的課程與教學(xué)具有較強(qiáng)的應(yīng)考針對(duì)性，教學(xué)為高考服務(wù)的特征明顯。

實(shí)行高考不分文理科之后，整個(gè)高中階段學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)似乎增加了，每一門課程的學(xué)習(xí)成績(jī)都會(huì)對(duì)學(xué)生將來進(jìn)入什么樣的大學(xué)產(chǎn)生影響，學(xué)生要想在將來升入理想的大學(xué)，必須全力學(xué)好每一門課程，不像原來的“文理分科”之后只需選擇少數(shù)的幾門高考課程進(jìn)行學(xué)習(xí)。其價(jià)值也正在這里：文理分科背景下的課程與教學(xué)所指向的是高考本身，未來社會(huì)對(duì)公民素質(zhì)的要求在一定程度上被忽視；不分文理科所指向的是國(guó)家對(duì)未來發(fā)展的人才綜合素質(zhì)的需要，高考不分文理科之后，高中的課程與教學(xué)不直接指向高考，而是指向?qū)W生素質(zhì)的綜合發(fā)展。不分文理科之后，如果日常教學(xué)依然直接指向高考，教師和學(xué)生就很難有足夠的時(shí)間在更大的科目學(xué)習(xí)范圍內(nèi)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)機(jī)械的應(yīng)試性學(xué)習(xí)，課程與教學(xué)的應(yīng)試特點(diǎn)減弱，其給學(xué)校日常課程與教學(xué)帶來的直接挑戰(zhàn)是教學(xué)方式的變化。因此，學(xué)校要在未來不分文理科的高考背景下立于不敗之地，必須及早探索教學(xué)方式的變革。

(二) 課程與教學(xué)的能力要求突顯

在原來的文理分科教學(xué)、應(yīng)考的背景下，高中課程與教學(xué)關(guān)注的是教會(huì)學(xué)生“現(xiàn)成的知識(shí)”，告知學(xué)生何為“正確”的價(jià)值判斷，而忽視了對(duì)學(xué)生“獲得知識(shí)的方法”、怎樣作出“合理的價(jià)值判斷”等方面的教學(xué)。課程與教學(xué)的任務(wù)就是把這些按照學(xué)科邏輯設(shè)置的課程內(nèi)容傳遞給學(xué)生，學(xué)生成了“知識(shí)袋”，只是接受了既有的知識(shí)，通過長(zhǎng)期的集中訓(xùn)練或強(qiáng)化記憶，便可取得較為理想的考試成績(jī)。但是，高考“不分文理科”之后給課程與教學(xué)帶來了新的任務(wù)。由于各科目均衡學(xué)習(xí)要求的提升，學(xué)生需要掌握如何在繁雜的學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)會(huì)科學(xué)地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法；面對(duì)在學(xué)業(yè)水平考試之后的帶有不同選擇的高考，學(xué)生需要學(xué)會(huì)做出符合自身發(fā)展需要的選擇。面對(duì)這樣的情況，“現(xiàn)成的知識(shí)”、“正確的價(jià)值判斷”已經(jīng)不能滿足學(xué)生的需求。普通高中的課程與教學(xué)除了奠定學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)外，還應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生能力發(fā)展的需要。

高考不分文理科，學(xué)生學(xué)習(xí)的課程范圍拓寬了，考試的內(nèi)容和形式也將發(fā)生變化，學(xué)生的創(chuàng)新能力、個(gè)性素養(yǎng)等因素都會(huì)在未來的高考中得到體現(xiàn)。因此，高考文理不分科之后的教學(xué)不能只是簡(jiǎn)單的知識(shí)重復(fù)和機(jī)械的技能訓(xùn)練，而是要發(fā)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)和健全個(gè)性養(yǎng)成的轉(zhuǎn)向。面對(duì)不分文理科的新高考，一線學(xué)校需要提前應(yīng)對(duì)，準(zhǔn)確理解不分文理科的課程與教學(xué)價(jià)值內(nèi)涵，在注重基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，以對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為核心，進(jìn)行教學(xué)改革探索，及早制定課程與教學(xué)改革方案，以應(yīng)對(duì)未來的變化。

(三)課程與教學(xué)的社會(huì)責(zé)任加強(qiáng)

文理分科的高中課程與教學(xué)的任務(wù)主要就是為學(xué)生升入大學(xué)做準(zhǔn)備，甚至可以說是為順利通過高考做準(zhǔn)備。高考是屬于篩選人才的選拔性考試，但是，大學(xué)和社會(huì)似乎將更多的責(zé)任交到了普通高中學(xué)校教育的手上。高校抱怨基礎(chǔ)教育無法提供令其滿意的生源，認(rèn)為基礎(chǔ)教育無法為大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。但是這種“基礎(chǔ)”并不是簡(jiǎn)單的個(gè)別“專業(yè)知識(shí)”基礎(chǔ)，而是學(xué)生向各方面發(fā)展的素質(zhì)基礎(chǔ)。高考的文理分科考試形式，表面上是適應(yīng)了高等教育選拔的要求，實(shí)際上是背離了高等教育選拔的初衷。學(xué)生往往缺乏各方面基礎(chǔ)的積淀，素質(zhì)發(fā)展不夠全面。文理分科的普通高中課程培養(yǎng)模式，過早地將學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍局限化，不利于學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的專業(yè)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的普通高中文理分科學(xué)習(xí)，不僅沒有為大學(xué)的專業(yè)教育打好基礎(chǔ)，同時(shí)還弱化了其作為基礎(chǔ)教育組成部分的社會(huì)責(zé)任。

在新的高考改革背景下，普通高中學(xué)校的任務(wù)不僅是為大學(xué)進(jìn)行專業(yè)教育做準(zhǔn)備，也應(yīng)當(dāng)是為每個(gè)人的發(fā)展做準(zhǔn)備。“基礎(chǔ)教育是打下成人基礎(chǔ)的教育，它的本義是要為社會(huì)培養(yǎng)合格公民的教育，而不是‘社會(huì)分層流動(dòng)’的教育，是‘素質(zhì)教育’，而不是‘考試選拔教育’?！盵1]高中教育是基礎(chǔ)教育，高中的課程與教學(xué)不能簡(jiǎn)單地指向高考，除了培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)業(yè)能力，還要培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)家國(guó)情懷。在文理分科的背景下，學(xué)生只需接受文理科的學(xué)科學(xué)習(xí)安排，而無需對(duì)將來的專業(yè)學(xué)習(xí)作出較多的考慮，這種學(xué)習(xí)狀態(tài)下學(xué)生自身的社會(huì)責(zé)任意識(shí)得不到足夠的重視。不分文理科之后，如何引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的興趣和特長(zhǎng)以進(jìn)入大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)、如何為自己未來的發(fā)展打下基礎(chǔ)，成為學(xué)校的課程與教學(xué)需要關(guān)注的問題。由此，課程與教學(xué)所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任也隨之加強(qiáng)。

二、課程與教學(xué)如何應(yīng)對(duì)高考“不分文理科”

高考不分文理科的改革，對(duì)于高中學(xué)校來說，是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)。面對(duì)這種機(jī)遇和挑戰(zhàn)，學(xué)校如何提前作出應(yīng)對(duì)？學(xué)校的課程設(shè)置和課程實(shí)施如何科學(xué)處理“當(dāng)下基礎(chǔ)”與“未來專業(yè)”的關(guān)系？具體的學(xué)科教學(xué)中以什么為著力點(diǎn)來適應(yīng)未來高考的要求？教師的教學(xué)行為需要發(fā)生哪些變化才能適應(yīng)不分文理科背景下學(xué)科課程與教學(xué)改革的需要？筆者分別從“基礎(chǔ)”與“專業(yè)”關(guān)系的處理、“學(xué)科核心素養(yǎng)的形成”、“教師課程觀的轉(zhuǎn)變”三個(gè)方面進(jìn)行闡釋。

(一) 打好“基礎(chǔ)”為“專業(yè)”做準(zhǔn)備

高考是高等學(xué)校選拔生源的考試。但在我國(guó)特殊的環(huán)境下，基礎(chǔ)教育的結(jié)業(yè)考試和普通高等學(xué)校的招生考試實(shí)質(zhì)上是合二為一的。這樣就使得高中教育以高考為指揮棒，高中階段的教育就是人們默認(rèn)的“高考預(yù)備教育”。久而久之，“高中階段屬于基礎(chǔ)教育階段”這一學(xué)校性質(zhì)被忽視，高中教育的基礎(chǔ)性被誤解?；A(chǔ)教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是養(yǎng)成有社會(huì)責(zé)任感、有教養(yǎng)的公民的教育。[2]基礎(chǔ)教育階段應(yīng)當(dāng)是進(jìn)行通識(shí)教育的階段，普通高中作為基礎(chǔ)教育的組成部分，必然具有“基礎(chǔ)性”，理應(yīng)進(jìn)行通識(shí)教育。對(duì)于主要承擔(dān)專業(yè)教育任務(wù)的高等學(xué)校來說，這種專業(yè)教育并不意味著是以基礎(chǔ)教育的科目學(xué)習(xí)分化為基礎(chǔ)的，而是在學(xué)生奠定了普通發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，即學(xué)生擁有良好思維發(fā)展水平以及各方面發(fā)展的可能性。學(xué)生只有在了解廣泛領(lǐng)域知識(shí)的基礎(chǔ)上，才能尋找自己感興趣的領(lǐng)域進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)。否則單純的分化文理科的做法會(huì)使這種所謂“專業(yè)學(xué)習(xí)”變得狹隘，甚至造成學(xué)生常識(shí)性知識(shí)缺乏、全面發(fā)展后勁不足的情況。

基礎(chǔ)教育作為國(guó)家和個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)，其基礎(chǔ)性和普通性應(yīng)當(dāng)是首要的，其“預(yù)備性”則應(yīng)當(dāng)是在奠定基礎(chǔ)性的前提下再去追求的?；A(chǔ)是未來生活的準(zhǔn)備，它扎實(shí)但無需精致；素質(zhì)是人的基本品質(zhì)，它關(guān)注全面性和普適性，但不局限于掌握。[3]普通高中的課程與教學(xué)指向的是“基礎(chǔ)”而不是“專業(yè)”，具體言之，高中的語(yǔ)文課程不是培養(yǎng)文學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家，而是培養(yǎng)學(xué)生基本的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力；高中的數(shù)學(xué)課程不是培養(yǎng)數(shù)學(xué)家、專業(yè)的數(shù)學(xué)工作者，而是培養(yǎng)學(xué)生基本的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。類而推之，其他學(xué)科也具有同樣的特點(diǎn)，即培養(yǎng)一個(gè)合格公民必須具備的基礎(chǔ)學(xué)科素養(yǎng)，而不是將學(xué)生培養(yǎng)成為專門的學(xué)科研究人才。

作為基礎(chǔ)教育組成部分的普通高中考試，首先應(yīng)當(dāng)保證其課程開設(shè)的廣度和范圍，開足、開齊高中課程方案所規(guī)定的全部課程。每門課程的開設(shè)并不應(yīng)該以應(yīng)對(duì)升學(xué)考試為主要目的，而應(yīng)該更多地考慮到學(xué)生未來發(fā)展的需要。不論是學(xué)科思維的訓(xùn)練，還是綜合實(shí)踐能力的培養(yǎng)，都需要在課程與教學(xué)中得到重視。這既是對(duì)每個(gè)人追求發(fā)展全面性與均衡性的尊重，也是為適應(yīng)未來生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

基礎(chǔ)教育完成其基礎(chǔ)性的教育任務(wù)后，高等教育才能在其基礎(chǔ)上進(jìn)行專業(yè)的教育。二者之間應(yīng)是相互配合關(guān)系，而不應(yīng)產(chǎn)生“責(zé)任分散效應(yīng)”。高考以中學(xué)教學(xué)大綱為藍(lán)本，考試結(jié)果卻要反映學(xué)生未來接受高等教育的潛力，對(duì)考試內(nèi)容、考試形式和考試標(biāo)準(zhǔn)的改革是一個(gè)挑戰(zhàn)。[4]因此，要想扎實(shí)地在普通高中階段進(jìn)行通識(shí)教育，首先就應(yīng)當(dāng)將檢驗(yàn)基礎(chǔ)教育合格度的結(jié)業(yè)考試(即學(xué)業(yè)水平考試)與高等學(xué)校的選拔考試進(jìn)行實(shí)質(zhì)上的分離。這就要求高校需探索自主招生考試，而不是僅僅依賴高考的選拔淘汰體制。按照學(xué)校和專業(yè)發(fā)展的要求，組織專門的考試，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行考查和選拔。在錄取學(xué)生之后，也無需立即進(jìn)行分專業(yè)培養(yǎng)，而可以先考慮對(duì)學(xué)生進(jìn)行一年的專業(yè)定向培養(yǎng)。這既是為了做好基礎(chǔ)教育和高等教育之間的銜接，也是為了學(xué)生接受專業(yè)教育奠定基礎(chǔ)。

(二) 落實(shí)學(xué)科課程的“核心素養(yǎng)”

核心素養(yǎng)偏重于對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，但是學(xué)生能力的實(shí)現(xiàn)，在很大程度上依賴于基礎(chǔ)教育中的各門課程，亦即“學(xué)科素養(yǎng)”的實(shí)現(xiàn)。雖然核心素養(yǎng)不是學(xué)科素養(yǎng)的簡(jiǎn)單累加，但是，二者之間的關(guān)系至少“是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系。”[5](P205)但需要注意的是，我們?cè)谡務(wù)搶W(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)，是應(yīng)該基于核心素養(yǎng)的大前提下的，否則易陷入“無核心”的狀態(tài)而最終導(dǎo)致“分科主義思潮泛濫”。[2]也就是說，這種學(xué)科核心素養(yǎng)的確定與落實(shí)，應(yīng)當(dāng)是基于“核心素養(yǎng)”的整體要求下，使各學(xué)科課程的核心素養(yǎng)最終能夠服務(wù)于“核心素養(yǎng)”。

就學(xué)科教學(xué)而言，一方面“核心素養(yǎng)”是學(xué)科的關(guān)鍵能力，即認(rèn)識(shí)和解決真實(shí)情境中的問題的能力。學(xué)科關(guān)鍵能力是學(xué)科核心素養(yǎng)外顯和情境化的表現(xiàn)，是學(xué)生或?qū)W者有效開展學(xué)科學(xué)習(xí)、研究活動(dòng)，順利運(yùn)用學(xué)科知識(shí)、技能解決問題所必須具備的個(gè)性心理特征。具體表現(xiàn)為進(jìn)行特定學(xué)科學(xué)習(xí)、研究，以及運(yùn)用學(xué)科知識(shí)技能來發(fā)現(xiàn)和解決問題的勝任、熟練和敏捷程度。另一方面，核心素養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)包括構(gòu)成理論性、系統(tǒng)性的知識(shí)基礎(chǔ)的一連串知識(shí)、態(tài)度、思維方式等的“基礎(chǔ)能力。”[6]因此，在學(xué)科課程的教學(xué)中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決問題的能力，還要培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)合各類知識(shí)、實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展的基礎(chǔ)能力。按照學(xué)者李藝的理解，學(xué)科關(guān)鍵能力可以分為三個(gè)層次：最底層的“雙基指向”，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學(xué)(廣義)思維指向”，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。[7]課程與教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)科關(guān)鍵能力的三個(gè)層次的區(qū)分有助于教師科學(xué)準(zhǔn)確地把握核心素養(yǎng)理論，將核心素養(yǎng)的基本要求落實(shí)于具體的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，同時(shí)也能通過學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展促進(jìn)學(xué)生一般能力的發(fā)展。

我們應(yīng)當(dāng)樹立“素養(yǎng)本位課程觀”，分門別類的學(xué)科知識(shí)不是被學(xué)生接受、儲(chǔ)存和內(nèi)化的“客觀真理”，而是被學(xué)生質(zhì)疑、批判和在真實(shí)情境中應(yīng)用的對(duì)象。[8]分門別類的學(xué)科知識(shí)也不應(yīng)該作為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的，而應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生成長(zhǎng)的助力手段。在課程的實(shí)施過程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生選擇適合其自身發(fā)展需要的內(nèi)容，更加注重學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。同時(shí)，在這樣的指導(dǎo)過程中，教師、學(xué)校、家長(zhǎng)應(yīng)為學(xué)生的各項(xiàng)選擇提供支持，讓學(xué)生學(xué)會(huì)選擇、敢于選擇。這樣，課程不僅能滿足學(xué)生通過基礎(chǔ)教育階段結(jié)業(yè)考試所應(yīng)具備的基礎(chǔ)性知識(shí)和素養(yǎng)要求，同時(shí)還能滿足對(duì)學(xué)生能力層次有更高要求的高等學(xué)校招生考試的要求。

(三) 實(shí)現(xiàn)教師課程觀的轉(zhuǎn)變

高考不分文理科要求教師的課程觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，形成課程意識(shí)，從教育的社會(huì)責(zé)任出發(fā)理解課程與教學(xué)。由于我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)校教育制度的影響，我國(guó)中小學(xué)教師是缺少課程意識(shí)的，他們習(xí)慣于遵循既定的教學(xué)大綱和教材，按照分科內(nèi)容組織教學(xué)，卻不習(xí)慣于用課程意識(shí)統(tǒng)領(lǐng)日常的教學(xué)活動(dòng)。高考不分文理科需要教師在課程意識(shí)的指導(dǎo)下，形成課程開發(fā)和課程統(tǒng)整的能力。

1. 課程開發(fā)能力

教師本身就是多重角色的集合，“既是一種資源，又是代理人”：既可以參與課程的編制，又是課程在課堂中的主要實(shí)施者，還可以作為專業(yè)技術(shù)團(tuán)隊(duì)的成員對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。所以?shī)W恩斯坦明確提到，最有可能使課程編制超越理論或判斷的范圍，并使之轉(zhuǎn)化為實(shí)踐和產(chǎn)生實(shí)際效用的人，是教師。[9](P31)教師必須在一定的課程意識(shí)的基礎(chǔ)上形成良好的課程開發(fā)能力，面對(duì)高考不分文理科，普通高中將要更加明確并履行好基礎(chǔ)教育的職責(zé)。不論是進(jìn)行通識(shí)教育，還是為了實(shí)現(xiàn)“核心素養(yǎng)”的課程目標(biāo)，都需要教師具備課程意識(shí)和課程開發(fā)能力。在普通高中多種課程并舉且時(shí)間有限的前提下，教師要學(xué)會(huì)在滿足課程標(biāo)準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)上，精選適合學(xué)生發(fā)展的課程內(nèi)容，使知識(shí)獲得的過程和發(fā)展能力的過程相融合。

2. 課程統(tǒng)整能力

課程統(tǒng)整是在課程開發(fā)的基礎(chǔ)上以某些重大問題或議題為核心重新組織課程，削弱學(xué)科界限，突出問題意識(shí)。教師作為課程的實(shí)施者必須具備一定的課程統(tǒng)整能力，通過課程統(tǒng)整增強(qiáng)課程內(nèi)容的社會(huì)問題意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。

教師在課程實(shí)施過程中，要從“以知識(shí)學(xué)科為目的”的觀念逐漸向“以知識(shí)學(xué)科為手段”的觀念轉(zhuǎn)變。以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的知識(shí)學(xué)科是一種關(guān)于世界中某個(gè)層次的研究領(lǐng)域，它提供了一種觀看世界的透鏡，一套解釋或說明各種現(xiàn)象的特殊技巧或過程。學(xué)科也提供給人們社群的意義，使得有興趣的人們得以在這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中擴(kuò)展其知識(shí)的界限。[10](P46)不可否認(rèn)，學(xué)科知識(shí)具有不可替代的作用，是人們認(rèn)識(shí)世界、完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要載體。但這種以知識(shí)價(jià)值為依據(jù)的課程結(jié)構(gòu)定位有其局限性。當(dāng)有價(jià)值的知識(shí)被限制在學(xué)科專家所倡導(dǎo)的學(xué)科及其他主流的文化，以有利于學(xué)科分立的方式組織課程，并且成為“未來資產(chǎn)”的積累和文化的裝飾品時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生兩種現(xiàn)象：第一，導(dǎo)致年輕人相信重要的知識(shí)是抽象的，遠(yuǎn)離他們生活的；第二，剝奪了他們學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使他們無法將知識(shí)組織和運(yùn)用于他們所關(guān)心的議題中。[10](P13)課程應(yīng)當(dāng)是邏輯與心理的完美統(tǒng)一。邏輯內(nèi)含于學(xué)科，而心理則涉及學(xué)生個(gè)體。如果只有邏輯，沒有心理，那么只能稱其為“學(xué)科”，而不是課程。缺失探究的過程，直接把學(xué)科知識(shí)的結(jié)論告訴給學(xué)生的教學(xué)方法，可能在單位時(shí)間里是“高效”的，也可能大規(guī)模地培養(yǎng)出知識(shí)技能的熟練者，但很難培養(yǎng)出以創(chuàng)造能力和交往合作能力為核心的“高素養(yǎng)者”。

總之，高考改革牽一發(fā)而動(dòng)全身，通過高考改革實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的理想需要基礎(chǔ)教育學(xué)校和高等教育學(xué)校的協(xié)同努力?！安环治睦砜啤敝皇歉母锏牡谝徊?，走好這一步將對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校的課程與教學(xué)的改革產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

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[責(zé)任編輯：況琳]

收稿日期：2016-05-15

作者簡(jiǎn)介：孫玲玲，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；吳亮奎，南京師范大學(xué)(江蘇 南京 210097)課程與教學(xué)研究所副教授，博士。

基金項(xiàng)目：“江蘇高校優(yōu)勢(shì)學(xué)科建設(shè)工程資助項(xiàng)目”；2015年度江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)支持研究”(2015SJB119)；江蘇省教育廳立項(xiàng)“基于測(cè)試分析的跟進(jìn)改革重大研究項(xiàng)目”(2015jyktzd-02)。

中圖分類號(hào)：G424.74

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-7228(2016)03-0071-05

DOI:10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.03.015

The Value Analysis on the Value of Curriculum and Institution of “No Division of Arts and Sciences” in the College Entrance Examination

SUN Lingling，WU Liangkui

Abstract:In the reform of national college entrance examination, the attention from academic level test to explore “no division of arts and sciences” is a kind of exploration of educational policy, as well as the renewal of educational idea. The reform from the point of evaluation will bring great challenges to the curriculum and institution of school, including weakening the test orientation, raising the ability request and strengthening the social responsibility. According to these changes, ordinary senior secondary schools need to help students to lay a good foundation to prepare for the professional study and explore the “core competencies” as the guidance of the curriculum objectives as well as get teachers’ curriculum ideas changed to give full play to the basic role of ordinary high school and to promote the new round of national curricula reform for basic education.

Key Words:the college entrance examination; no division of arts and sciences; the value of curriculum and instruction