東梅 龐曉麗 候大妮

(1.天津中醫(yī)藥大學第一附屬醫(yī)院，天津 300000；2.天津中醫(yī)藥大學,天津 300193)

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基于標準化病人與問題式學習的本科護生評判性思維能力培養(yǎng)創(chuàng)新教學模式研究

東梅1龐曉麗2候大妮1

(1.天津中醫(yī)藥大學第一附屬醫(yī)院，天津 300000；2.天津中醫(yī)藥大學,天津 300193)

目的 探索基于標準化病人與問題式學習的本科護生評判性思維能力培養(yǎng)的創(chuàng)新教學模式并評價其效果。方法 選取2012年入學的四年制護理專業(yè)本科二年級2個班，通過抽簽法將其分為實驗組(41 人)和對照組(45人)。實驗組采用標準化病人與問題式學習相結(jié)合的教學方法，對照組采用傳統(tǒng)的“示教-練習-指導”的技能教學模式。課程結(jié)束后，采用階段式組間比較和組內(nèi)比較方式評估護生評判性思維能力情況。結(jié)果 兩組護生評判性思維能力在干預前總分以及各項得分比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。在專業(yè)思維訓練課程階段，實驗組護生的評判性思維能力總分和各維度得分明顯高于對照組，尤其是在開放思想、系統(tǒng)化能力、自信心、認知成熟度方面有很大的提高，兩組比較差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。實習三個月后，再對其進行評價，實驗組護生的總分和各維度得分與之前相比又得到了很大的提高(P<0.05)。結(jié)論 以標準化病人與問題式學習相結(jié)合的教學模式有利于提高護生的評判性思維能力，同時也為構(gòu)建培養(yǎng)評判性思維能力的教學體系提供了借鑒。

標準化病人； 基于問題式學習； 護生； 評判性思維能力

評判性思維(Critical thinking，CT)又稱批判性思維，是一種合乎邏輯的、辯證的思維方式，是在對問題發(fā)展變化充分了解的基礎上多角度認識分析問題，尋找最佳解決辦法，即求異/創(chuàng)新思維(Thinking out of the box，TOB)[1]。隨著護理專業(yè)領域的擴展、教育層次的提高、醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，要求護理人員在臨床實踐中獨立判斷、獨立決策、獨立執(zhí)行，這就決定了護理人員必須具備一定的評判性思維能力[2]。然而，在中國傳統(tǒng)教育模式的長期影響下，護生已經(jīng)形成了被動接受知識的慣性，缺少主動學習的能動性，實際解決問題的能力較弱。在臨床護理工作中也是被動地執(zhí)行醫(yī)囑，很難適應工作和社會的需要。因此，在護理教育中如何培養(yǎng)護生的評判性思維能力是一個值得探討的問題。為了培養(yǎng)出能與臨床接軌的護理人才，我們將標準化病人(Standardized Patient，SP)與基于問題式學習( Problem Based Learning，PBL)相結(jié)合的教學方法引入護理技能教學中，收到較好的效果，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 研究對象為天津中醫(yī)藥大學全日制護理專業(yè)本科2012級的兩個自然班，共86人， 16個男生，70個女生。通過抽簽的方法將其分為實驗組和對照組。對照組45名，年齡(20.34±0.78) 歲；實驗組41名，年齡 (20.86±0.94)歲，兩組入學成績、一年級學科成績比較差異無統(tǒng)計學意義，具有可比性。納入標準：天津中醫(yī)藥大學2012級全日制護理專業(yè)本科生；自愿參加本課題的研究。排除標準：理論課與操作技能課缺課次數(shù)≥3次的護生。本研究獲得護生的知情同意，并得到學校教務處、護理學院同意與支持。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)的“示教-練習-指導”的技能教學模式。

1.2.2 實驗組 采用標準化病人與問題式學習相結(jié)合的教學方法，本研究是在護生學習了一定的醫(yī)學知識后，在大二時進行，應用于專業(yè)思維訓練課程，主要培養(yǎng)護生的評判性思維能力。該研究持續(xù)時間為1學年；將41名學生隨機分組，每8～9人為一組，共分為5組；教學內(nèi)容涉及急危重癥、慢性疾病、癌癥、外科手術(shù)等。病例內(nèi)容包括患者的一般情況、主訴、臨床表現(xiàn)、既往史、查體、與技能相關的提問、必須掌握的知識點、操作流程等。具體的實施方法如下。

1.2.2.1 PBL教案的設計 首先要求教師對課堂教學目標有清晰的認識，在此基礎上，再將各個認知層級的知識點羅列出來，根據(jù)這些知識點去選擇最合適的案例。課堂教學前1周，教師根據(jù)教學計劃和大綱，結(jié)合所涉及的護理知識和操作技能，將設計的相關模擬病例提前發(fā)給護生，讓護生熟悉病例，為上課做好準備。

1.2.2.2 自由小組學習討論 是護生主要的學習環(huán)境。根據(jù)病例中提出的問題，以小組為單位(每8～9人為1組)，在網(wǎng)上或圖書館等查找相關資料進行學習，準備發(fā)言提綱。指定小組主席、秘書以及每次病例討論中負責發(fā)言的同學，其他同學作為補充發(fā)言?？梢栽跊]有教師的情況下自行組織1～3次預備小組學習討論，每次都要求有討論記錄。

1.2.2.3 課堂教學 在教學中運用SP扮演模擬病例中的病人角色，護生自行評估病人，做出護理診斷，擬寫出護理計劃，最后進行實施；老師在一旁觀摩，最后給出指導。SP在此過程中除了模擬病人外，還會設置一些起居、飲食、康復、與疾病和護理相關的問題，以鍛煉學生的應變能力和溝通技巧。

1.2.2.4 課堂小組學習討論 是教師引導的小組學習討論。在教學計劃安排的PBL教學學時內(nèi)，教師聽取各個學習小組匯報他們所學到的內(nèi)容、討論結(jié)果及理由，然后現(xiàn)場點評，其他同學可隨時舉手發(fā)表不同的看法或建議。

1.2.2.5 課堂討論的評價和反饋 為了提高課堂效果，促進每個護生的參與，減少某些護生搭順風車的現(xiàn)象，在小組課堂匯報時，每位護生根據(jù)討論內(nèi)容將自己的思考寫在教學反饋表上，課后上交給老師。目的是調(diào)動每位護生都積極參與到教學活動中來。

1.2.2.6 教師點評與總結(jié) 教師或?qū)熢谡麄€輔導過程中，其作用不是給護生提供參考答案，也不是回答護生的提問，而是啟發(fā)護生思考，引導他們提出問題，指導護生如何去查找有關問題的答案，記錄他們的表現(xiàn)，以便明確不同護生的弱點所在并給予相應的幫助。最后老師給予點評，以鼓勵引導為主。

1.3 效果評價 課程結(jié)束后，采用階段式組間比較和組內(nèi)比較的方式評估護生評判性思維能力情況。

1.3.1 評價階段 基線測量、專業(yè)思維訓練課程階段、實習三個月后。

1.3.2 評價工具 采用由彭美慈等[3]護理教育者翻譯和修訂的《批判性思維能力測量表》(Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV)，該量表是目前唯一一份適用于我國本土文化的中文版本的測量評判性思維態(tài)度傾向的量表。所測量的是評判性思維者七個方面的態(tài)度傾向：尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、求知欲和認知成熟度。全問卷共 70 個項目，每個亞類有10個條目，回答從“非常贊同”到“非常不贊同”分為6級，負性條目賦分為“1、2、3、4、5、6”，正性條目反向賦分?？偡譃?0～420分，得分>280分，表明有正性批判性思維;>350分，表明批判性思維的能力強，此量表的信度系數(shù)為0.90，各子條目的信度系數(shù)為0.54～0.77。

2 結(jié)果

2.1 干預前兩組護生評判性思維能力比較 見表1。

表1 干預前兩組護生評判性思維能力比較分

2.2 專業(yè)思維訓練課程階段兩組護生評判思維能力比較 見表2。

分

表2結(jié)果示：干預后兩組護生在尋求真想、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、認知成熟度、總分值上差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，而在求知欲方面差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

2.3 臨床實習3個月后兩組護生評判性思維能力比較 見表3。

分

2.4 兩組護生組內(nèi)單因素方差分析

2.4.1 兩組護生在兩個階段的評判性思維能力與基線值相比較 兩組護生在專業(yè)思維訓練課程階段、實習3個月后，實驗組護生除了在實習3個月后尋求真相這個維度評分差值上差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，其它維度評分差值上差異均具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。對照組護生除了在專業(yè)思維訓練課程階段的求知欲、認知成熟度和實習3個月后的開放思想、求知欲、認知成熟方面評分差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，其它維度評分差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，見表4。

表4 兩組護生不同階段的評判性思維能力與基線值相比較

項目 實驗組(n=41)專業(yè)思維訓練課程階段實習3個月后對照組(n=45)專業(yè)思維訓練課程階段實習3個月后尋求真相0.000.080.280.17開放思想0.000.000.250.03分析能力0.000.010.090.10系統(tǒng)化能力0.020.000.460.54評判性思維的自信心0.000.000.070.05求知欲0.000.000.000.01認知成熟度0.000.000.000.00

2.4.2 三個階段實驗組護生評判性思維能力的比較 見圖1。

注：1.尋求真相； 2.開放思想； 3.分析能力； 4.系統(tǒng)化能力； 5.評判性思維的自信心； 6.求知欲 ； 7.認知成熟度； 8.總分圖1 三個階段實驗組護生評判性思維能力的比較

由圖1可知，實驗組護生在基線測量、專業(yè)思維訓練課程階段、實習3個月后的評判性思維能力各維度及總分均逐步增高

3 討論

3.1 兩組護生評判性思維組間比較分析 評判性思維能力由20世紀30年代的德國法蘭克福學派重新提出，并引起廣泛重視[4]。護生作為未來的臨床護理主力軍，其評判性思維的養(yǎng)成與整個護理教育過程息息相關。為了培養(yǎng)護生的評判性思維能力，我們將SP與PBL相結(jié)合的教學模式應用于護理技能教學，結(jié)果顯示：干預前兩組護生的評判性思維能力的總分分別為(280.34±17.40)和(280.53±23.09)，從總體上來說兩組均具有正性評判性思維傾向，但得分不高，護生在開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力及認知成熟程度方面有待提高。而專業(yè)思維訓練課程階段的結(jié)果顯示：實驗組總分為(319.83±13.24)分，各維度得分均>40分，護生的評判性思維能力總分和各維度得分明顯高于對照組，尤其是在開放思想、系統(tǒng)化能力、自信心、認知成熟度方面有很大的提高，兩組差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。臨床實習3個月后的再次評價結(jié)果顯示：護生的總分和各維度得分與之前相比又得到了很大的提高，可見SP與PBL相結(jié)合的教學方法是護理教學相長的有效途徑，也是一種新的模式，其不僅為護生創(chuàng)造了逼真的臨床環(huán)境，將理論知識與護理實踐有效地結(jié)合起來，而且也提高了教學效果和護生的評判性思維能力。

3.2 兩組護生評判性思維能力組內(nèi)分析 兩組護生在專業(yè)思維訓練課程階段的評判性思維能力與基線值相比較，實驗組護生除了實習3個月后在尋求真相這個維度評分差值上差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，其它維度評分差值上差異均具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。這可能與護生尋求真知的誠實度和客觀性不夠，被動接受知識的成分較重有關。而對照組護生除了在專業(yè)思維訓練課程階段的求知欲、認知成熟度和實習3個月后的開放思想、求知欲、認知成熟方面評分差值上差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)外，其它維度評分差值上差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。由圖1可知，從基線測量到實習3個月后，實驗組護生的評判性思維能力有了很大的提高，這可能是由于SP與PBL相結(jié)合的教學方法，教師在教學中改變了以往的教學模式，由原來的管理者、控制者和指導者轉(zhuǎn)變?yōu)樽兓氖﹦诱摺磳W習的促進者，幫助護生越來越獨立學習、越來越對自己的學習負責有關。由此可見，將SP與PBL相結(jié)合的教學模式應用于護理專業(yè)技能教學方法改革中，既改變了傳統(tǒng)的授課和評價方式，同時也彌補了傳統(tǒng)PBL教學法缺乏逼真臨床環(huán)境的不足。為構(gòu)建集傳授知識、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為一體的教學模式提供了依據(jù)。

[1] 姜安麗.新編護理學基礎[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2006:124.

[2] 蔣運蘭,余陽,付昌萍.循證護理教學法對護理本科生評判性思維能力的影響[J].護理學雜志,2006,21(21):1-3.

[3] 彭美慈,汪國成,陳基樂,等.批判性思維能力測量表的信效度測試研究[J].中華護理雜志,2004,39(9):644-647.

[4] 王維利.思維與溝通[M].合肥:中國科學技術(shù)大學出版社,2007:38-47.

Study for cultivation of innovative teaching mode of critical thinking ability among undergraduate nursing students based on standardized and problem-based learning

Dong Mei1,Pang Xiaoli2,Hou Dani1

(1.TheFirstAffiliatedHospitalofTianjinMedicalUniversity,Tianjin300000;2.TianjinUniversityofTraditionalChineseMedicine,Tianjin300193)

Objective To study the innovative teaching mode based on standardized patient and problem-based learning teaching mode for cultivation of critical thinking ability of undergraduate nursing students critical thinking ability training, and to evaluate its effect.Method 2 classes from 2012 admission for four years undergraduate nursing specialty at the second grade was selected and randomly divided into the experimental group (41 person ) and control group (45 person). The teaching method for experimental group was the standardized patient with the combination of problem based learning. The teaching method for control group was the traditional "teaching practice guidance " skills teaching mode, After the end of the course, the phase comparison between groups and within the group was conducted to assess the critical thinking ability of nursing students.Result There was no significant difference in the total score of critical thinking ability for nursing students before the intervention(P>0.05). The critical thinking ability score and each dimension score for nursing studentsin experimental group in the professional thinking course training stage was significantly higher than that of the control group (P<0.05). Great promotion was achieved especially in openness, systematic ability, self-confidence and cognitive maturity. Total score and score of each dimension for students in experimental group after three months of internship was increased compared with that before intervention (P<0.05).Conclusion The standardized patient with the combination of problem based learning teaching model can not only help to improve the critical thinking ability of nursing students, but also provides a reference for the construction of teaching system for critical thinking ability training.

Standardized patients; Problem-based learning; Nursing students; Critical thinking ability

東梅(1976-)，女，本科，副主任護師，護理部副主任，從事臨床護理及管理工作

R471

A

10.16821/j.cnki.hsjx.2016.07.006

2015-09-15)