李志峰 羅夢輝 王春春

（1.武漢理工大學,湖北武漢 430070；2.中國教育科學研究院，北京 100088）

基于學生分類發(fā)展的本科教學管理制度變革
——以“自我-社會認識”為分析視角

李志峰1羅夢輝1王春春2

（1.武漢理工大學,湖北武漢 430070；2.中國教育科學研究院，北京 100088）

基于行政導向和教師導向的傳統(tǒng)本科教學管理制度雖然在一定程度上也考慮了學生的發(fā)展需求，但是總體來說，仍然存在著同一性和控制性的缺陷?；趯W生的“自我-社會認識”和大學教育的“射程”兩個維度，可以把學生分為高度匹配型、獨立型、被動順應型和排斥型等幾種類型。按照學生的不同類型來創(chuàng)新教學管理制度，形成多樣化和更為自主性的管理范式，有利于調(diào)動學生學習積極性，深化教學分類管理改革，促進學生成長成才成功。

學生分類；教學管理制度；“自我-社會認識”；大學教育“射程”

教學管理制度是維持教學秩序，提高教育教學質(zhì)量和實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標的制度保障。潘懋元先生曾說：“我國的高等教育改革，增加投入是前提，體制改革是關鍵，教學改革是核心。”[1]充分說明了教學改革對于人才質(zhì)量提升的重要性。教學管理制度的確立過程實質(zhì)上是一場在學校管理者、教師與學生之間進行的“博弈”，[2]在這場傳統(tǒng)的博弈戰(zhàn)中，教學管理者的行政權力和教師的學術權力之博弈一直是焦點，學生權力被有意或者無意地忽視。但是，在知識經(jīng)濟呼喚創(chuàng)新人才的時代，客觀上要求大學的教學管理制度必須彰顯學生權力，充分體現(xiàn)以學生為本的教育理念。以學生為本的一個必要條件是清楚了解學生，對學生進行科學分類。正如巴爾（Bahr）所言，“科學過程的開始首先就是分類”，[3]識別事物的本質(zhì)屬性和它的種類是人們進行科學活動的開端。阿斯汀（Astin）教授運用類型學的方法研究美國大學生分類，他認為，“不使用分類語言而進行一個關于美國大學生的有意義討論，這幾乎是不可能的。”[4]因此，從學生分類視角出發(fā)，革新現(xiàn)有的、不合時宜的本科教學管理制度，彰顯學生自由和權力，是當前我國高校本科教學管理制度改革的重要任務。

一、同一性和控制性：我國現(xiàn)行本科教學管理制度的主要缺陷

本科教學管理制度是在一定的大學教育與管理觀念指導下，根據(jù)人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格的要求，對本科教學活動進行計劃、組織、協(xié)調(diào)和控制的基本制度。[5]教學管理制度作為特定時代的產(chǎn)物，具有鮮明的歷史性。當制度適應于時代背景時，才可能發(fā)揮其計劃、組織、協(xié)調(diào)和控制功用；當制度滯后于時代變化時，就會出現(xiàn)紊亂、失靈，甚至阻礙社會的變革。由于長期推崇共性文化和政治集權主義，加上計劃體制下大學教學管理模式的制度慣性，我國傳統(tǒng)的大學本科教學管理制度嚴重背離了以學生為中心的價值理念，呈現(xiàn)出行政導向抑或教師導向的制度安排特征。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）教學管理模式的同一性

當前，普通高校本科教學管理制度總體上呈現(xiàn)整齊劃一的特征。在高等教育精英化階段，在學生人數(shù)少、年齡相仿、學生類型單一、學業(yè)能力同質(zhì)性、教學資源緊張的條件下，這種教學制度的確是一種具有較高效率的教學管理制度。但是，隨著高等教育后大眾化時代的到來，尤其是高等教育普及化時代的即將來臨，高等教育學生人數(shù)急劇擴張，大學生源類型、層次和能力的差異化日益凸顯，大學生對于接受大學教育的期望以及大學生對自身社會化過程認識上的差異，使得這種制度的缺陷愈發(fā)明顯。一個突出的缺陷在于同一性的教學管理模式難以滿足受教育者的個體差異。如同樣的教學計劃、同樣的課程內(nèi)容、同樣的教學模式、最后使用同樣的試卷等，這種“千人一面”的教學管理制度壓抑了學生的個性，擠壓了學生自由發(fā)展的空間。

（二）教學管理制度的控制性

大學的使命在育人，而非制器。[6]教學活動在本質(zhì)上也是一種精神性、學術性的活動，是一種文化活動。大學的使命和教學活動的特性要求相應的管理制度更多地體現(xiàn)“人文關懷”。但我國現(xiàn)行的大學教學管理制度過分地強化了制度的控制性和約束性，弱化了教學活動的自主性和人文性。在大學教學控制與教學自由的對抗賽中，學生處于弱勢地位?？刂菩灾贫葟娬{(diào)的是約束、限制學生的行為。這種制度過于強調(diào)學生應遵守與服從規(guī)則，而忽視了他們應當享有的自由和權利，不利于大學生主體性的有效發(fā)揮。

二、分類培養(yǎng)：我國本科教學管理制度變革的現(xiàn)實必然性

無論是管理模式的同一性，還是管理制度的控制性，問題癥結都在于沒有充分尊重學生的多樣性和差異性特征，忽視了學生的主體地位，未能從學生分類的角度來進行制度的頂層設計?；趯W生分類的本科教學管理制度變革，在應對普及化高等教育挑戰(zhàn)的歷史發(fā)展過程中有其現(xiàn)實必然性。

（一）普及化高等教育的到來對傳統(tǒng)本科高度統(tǒng)一的教學管理制度提出挑戰(zhàn)

美國學者馬丁·特羅提出了高等教育發(fā)展“三階段”理論。他將高等教育的發(fā)展分為三個階段：“第一，英才教育階段，即高校僅能容納15%以內(nèi)的適齡青年；第二，大眾化教育階段，即高校能容納15%到50%的適齡青年；第三，普及化教育階段，即高校能容納50%以上的適齡青年?！盵7]這一劃分標準通常被用來衡量一個國家的高等教育發(fā)展水平。而我國預計到2019年，我國高等教育毛入學率將達到50%以上，開始進入高等教育普及化階段。[8]由此可以看出，我國高等教育已經(jīng)進入了大眾化后期，且正在向普及化階段大步邁進。普及化階段，高等教育不僅會迎來學生數(shù)量的急劇擴張，而且還會出現(xiàn)新的學生類型。這種變化意味著高校必須放棄或調(diào)整以往高等教育精英化階段及高等教育大眾化階段所形成的某些教育理念和教學管理制度，意味著高校應充分了解普及化階段不同類型學生的心理和行為方式特征，從而有針對性地進行培養(yǎng)。

（二）學生分類發(fā)展已經(jīng)成為世界各國高等教育質(zhì)量革新的主要方向

當下，教育質(zhì)量已經(jīng)成為了21世紀世界各國高等教育改革的主旋律之一。從國際經(jīng)驗來看，過去十年間，高等教育強國的教育質(zhì)量改革，均體現(xiàn)出以學習者為中心的設計理念。高等教育質(zhì)量的改革，也從以前強調(diào)學校聲譽、排名和教育資源的質(zhì)量觀向注重學生增值的質(zhì)量觀轉變。2009年，在“國際視野下大學教育質(zhì)量保障研討會”上，中日學者達成一項重要共識就是：當今高等教育應更注重學生類型差異。[9]因此，從學生分類視野來審視高等教育質(zhì)量變革，審視教學管理制度創(chuàng)新，是世界各國高等教育改革的主要方向。

（三）高等教育的內(nèi)在規(guī)律性客觀要求對學生實行分類教學管理

教育有兩條基本規(guī)律：一條是關于教育與社會發(fā)展關系的規(guī)律，稱為教育外部規(guī)律；一條是教育和人的發(fā)展關系的規(guī)律，稱為教育的內(nèi)部規(guī)律。[10]高等教育作為教育的子系統(tǒng)，也應遵循教育的基本規(guī)律。新時期，我國大學生群體也呈現(xiàn)一些新的特質(zhì)。第一種質(zhì)的變化是大學生生源呈現(xiàn)差異化。由于學生入學規(guī)模的擴大，大學生之間的層次和類型更趨復雜化，尤其在個性特征、心理行為、學業(yè)水平和綜合能力等方面的差異會更加顯著；第二種質(zhì)的變化是高校畢業(yè)生的標準多樣化。因而，為了適應大學生源的差異化和高校畢業(yè)生標準的多樣化的發(fā)展態(tài)勢，將學生按照一定標準進行分類，再根據(jù)不同學生類型的需要分配資源，體現(xiàn)以不同類型學生發(fā)展為中心的本科教學管理制度改革是必要的。

三、學生分類理論：我國本科教學管理制度變革的基礎

（一）學生分類理論的簡要述評

國內(nèi)關于學生分類研究中，呈現(xiàn)出各自不同的分類觀點。如朱文芳根據(jù)考試分數(shù)，將大學生分為學習優(yōu)秀類、學習良好、體育優(yōu)秀類、學習差生類、學習中等偏下類、學習中等偏上類等6類。[11]劉映池等人根據(jù)學生的思想品德、學習成績、身心健康等指標將學生分成優(yōu)秀、良好、中等、一般等幾類。[12]李瑩瑩以H大學為例，基于學生參與度將本科生分為六種類型，即平庸型、學術型、娛樂型、高效用型、散漫型和傳統(tǒng)型。[13]由此看來，國內(nèi)研究大部分是以學生成績、學習行為等依據(jù)進行分類。這種分類依據(jù)關注的是學習結果，忽視了學習過程的重要性，另外也忽視了學生的主體性和心理特征變化。

國外基于學生分類的研究成果頗豐，其中影響比較大的學生分類研究有以下幾種。1966年，克拉克（Clark）和特羅（Trow）從大學認同度（identification with college）和參與思想（involvement with ideas）兩個維度將學生分為4類，分別為：學術型（academic）、社交型（collegiate）、職業(yè)型（vocational）、不墨守成規(guī)型（nonconformist）。[14]2011年，胡壽平和麥考密克（Hu and McCormick）根據(jù)大學生參與度問卷（NSSE）中的五種基標，將學生分為7種類型，包括：學術型（academics）、非傳統(tǒng)型（un-conventionals）、閑散型（disengaged）、社交型（collegiates）、最大化效用型（maximizers）、書蟲型（grinds）、傳統(tǒng)型（conventionals）。[15]巴爾（Bahr）使用聚類分析的方法，根據(jù)學生的課程和注冊行為將社區(qū)學院的學生分為6種集群，即順訪集群(drop-in cluster)、實驗集群（experimental）、職業(yè)集群（vocational）、無學分集群（noncredit）、轉讓集群（transfer）、探索性集群（exploratory）。[16]通過對以上研究的分析發(fā)現(xiàn)，早期的學生分類具有較強的概念性，而后期的研究則更多偏重科學的實證研究。

（二）基于“自我-社會認識”和大學教育“射程”的學生分類理論

圖1 基于“自我-社會認識”的學生分類模型

日本金子元久教授認為，大學的教育力是大學教學與學生成長之間互動的成果體現(xiàn)。他以學生的“自我-社會認識”確立程度和大學教育的“射程”為橫縱軸，創(chuàng)新性地將學生劃分為四種類型，分別為：高度匹配型、獨立型、被動順應型和排斥型。如圖1所示，縱軸以學生是否進入大學教育的“射程”為基準；橫軸則以學生是否確立了“自我-社會認識”為基準分類。

金子元久將大學教育的“射程”理解為大學教育對學生的影響范圍。四類學生在這兩個維度上具有不同的表現(xiàn)。一是高度匹配型。此類學生很自信，自我意識與目的明確，且與大學教育目的一致，最能回應教師的意圖。因此，大學更容易對這類高認同的學生施加影響。二是獨立型，又稱為有限認同型。這類學生自我和社會認識程度很高，但對大學教育沒有期待，幾乎不受大學教育的影響。三是被動順應型，又叫接受型。這類學生的自我認識和社會認識不明確，對大學教育有期待。他們希望通過進入大學教育的“射程”，來完成對自我的確認。四是排斥型，也叫疏遠型。這類學生的自我認識和社會認識尚未確立，對大學教育也沒有期待，也較難接受大學施教方的影響。在過去的精英化階段，絕大多數(shù)學生屬于高度匹配型，但是大眾化和普及化時代的學生類型呈現(xiàn)出明顯的多樣化特征。[17]

金子元久的學生分類理論可以理解為是一種學生的自我-社會分類理論，這種學生分類理論優(yōu)點在于，相較以往只關注學生外在表現(xiàn)的劃分標準，其更加關注學生內(nèi)在學習心理和發(fā)展狀況。由于學生的自我-社會認識直接影響到學生學習的興趣、動機與行動，因而，大學教育的任務在于如何促使學生積極主動地參與到教學過程中來，給予學生成長的機會；在于如何促進大學目標的實現(xiàn)，實現(xiàn)自我-社會認識的深化。不足之處在于學生分類僅是概念性層面的表述，橫縱軸的劃分也是相對的，四種類型實際上到底有多少學生歸入，難以在數(shù)量上進行推算。另外，對個體而言，類型的劃分并不穩(wěn)定，在同一個學生身上可能會發(fā)生不同類型的轉換。不過正是由于這種特質(zhì)，為大學開展教學活動提供了實踐的基礎。大學教育目的在本質(zhì)上要求吸引更多的學生向高度匹配型轉換。筆者認為，金子元久教授有關學生分類的理論對中國本科教學管理制度改革具有較強的解釋力。

四、基于學生分類觀的本科教學管理制度創(chuàng)新

（一）從籠統(tǒng)的學生管理本位向?qū)W生分類管理本位轉變

近年來，教育界一直大力倡導要“以人為本”，以學生為本，把每一個學生視為主體，但是效果并不顯著，問題的癥結在哪里？歸根結底是我國當前教育資源的有限性與學生需求無限性增長這對基本矛盾仍未解決。在高等教育大眾化或普及化時代，教學資源更為緊張，高等學校難以為每個學生提供個體性的教學資源，因而以“學生為本”的教學改革，只能停留在表層，成為一種籠統(tǒng)的、模糊的管理理念，難以在實踐中體現(xiàn)其價值?！耙詫W生為本”更像一種口號，沒有發(fā)揮實際作用，學校依然采用的是統(tǒng)一的本科教學管理模式。在這對矛盾短期內(nèi)無法解決的情況下，我們可以嘗試對學生進行分類管理，即首先對學生依據(jù)一定的標準進行分類，再根據(jù)不同類型學生的需要分配資源，這樣既滿足了不同學生的需求，也使資源得到了合理配置。

（二）基于學生的不同類型，構建自主學習制度

對于四種類型的學生來說，在構建自主學習制度時，要充分考慮他們的認知特征和心理發(fā)展狀況，制定有針對性的方案。

1.對于高度匹配型學生，給予他們充分的自主選擇權

高度匹配型學生，自我認識和社會認識明確，且能給予教師積極回應。對這類學生，最好的教育就是給予學生自由，不束縛他們的發(fā)展。在專業(yè)選擇上，給予他們充分的自主選擇權，讓他們根據(jù)自身的興趣選擇專業(yè)，這樣才能夠最大限度地釋放個人潛能。對于這類學生如發(fā)現(xiàn)“學非所愛”，可以申請在任何時期調(diào)換專業(yè)，不受時間、課程、學分、成績和學費等方面的限制。同時，鼓勵這類學生積極申請輔修專業(yè)或第二專業(yè)。

2.對于被動順應型學生，推行試聽制，實現(xiàn)學生的選師自由

在大學中，被動順應型學生其自我意識并不明確，但是他們對大學教育仍抱有期待，希望通過進入大學教育的“射程”，來完成對自我的確認和對將來的展望。他們最需要的是一個精神上的領路人，能幫助他們確立自信和對未來的期望。因此，在條件允許的范圍內(nèi)，讓這類學生自由選擇教師，并找到最適合自身學習和潛能發(fā)揮的教師，無疑是對這類學生最好的教育管理方式。

3.對于獨立型學生，可以嘗試設置“個人專業(yè)”

獨立型學生，具有明確的自我意識，對大學教育并不抱期望，而是將更多的時間用于興趣小組活動、校外兼職等。他們認為，保證有充裕的時間用自己的方式實現(xiàn)自我，才是大學的時代意義所在。因此，可以嘗試為這類學生建立“個人專業(yè)”，即在學校已經(jīng)公布的專業(yè)之外發(fā)起、提出、設計新專業(yè)。這不僅能夠促進學生主體意識的發(fā)揮，而且學校通過設置新專業(yè)，可以將這類學生納入教學管理范圍內(nèi)，從而擴大教學“射程”范圍，對更多獨立性的學生施加影響。

4.對于排斥型學生，建立學分互認制度，實現(xiàn)學生選課自由

排斥型學生，自我和社會認識尚未確立，對上課并無興趣，經(jīng)常逃避大學教育。對這類大學生，教學難度較大，可以嘗試建立學分互認制度，讓這些學生跨專業(yè)、跨校、跨地區(qū)甚至跨國際選課，在這些多樣化的選擇中，他們總能找到自己的位置，慢慢明確自我需求和對未來的展望。實行國內(nèi)外校際學分互認制，需要國家、社會、學校與學生的合作，共同承擔責任。[18]

（三）從獨白到對話，從封閉到開放，滿足不同類型學生學習需求

傳統(tǒng)的課堂教學活動主要采用班級授課模式，教學環(huán)境封閉，師生缺少互動，很難照顧到受教育者的個體差異和不同類型學生的學習需求。“獨白”強調(diào)以“教”為中心，崇拜教師權威與控制，教學形式偏向“物”化的單向灌輸，而“對話”強調(diào)以“學”為中心，推崇師生民主與平等，教學形式傾向于多向互動?！皩υ挕北取蔼毎住备苷蔑@學生主體地位，激發(fā)學生學習熱情。

在高校教學中，高度匹配型學生具有較高的自信，應鼓勵其進行探究性地學習和知識創(chuàng)造，開展實踐性教學，強調(diào)師生分工合作和自主學習。對被動順應型學生，研討式的小組學習形式是一種有效的手段。研討式學習營造了一種寬松、自由的學習氛圍，小組中的每個人都可以暢所欲言、各抒己見。在這種環(huán)境熏陶下，被動順應型學生不僅能夠?qū)W習他人的觀點、態(tài)度、研究方法等，也能在同伴榜樣作用下，慢慢樹立自我意識，并主動參與到學習中來。對于獨立型學生而言，他們學習的重心不在學校，不在課堂，而在校外。因而，為了適應獨立型學生的這種自我認知傾向，高校需要轉變單一的班級授課形式，將教學的觸角延伸到課外、校外，開辟“第二課堂”，實現(xiàn)課內(nèi)課外一體化，校內(nèi)校外一體化，為學生參與社會實踐創(chuàng)造良好的條件。排斥型學生內(nèi)心對教學活動存在抵觸情緒。如果想要將排斥性學生納入教育“射程”范圍內(nèi)，前提是建立良好的師生關系。教師要學會用心去聆聽學生、欣賞學生、認可學生，充分挖掘每一個學生身上獨特而無限的潛能。只有這樣，心與心之間才會產(chǎn)生情感的共鳴，大學課堂才會從“獨白”到“對話”，課堂的“獨奏”才會逐漸轉向“伴奏”、“合奏”到最后的“協(xié)奏”。

（四）推進不同類型學生多元化考核評價制度，從結果取向到發(fā)展取向

在教學評價制度上，我國大學考試形式單一，側重考核學生知識掌握水平，強調(diào)結果導向的終結性評價，這在一定程度上限制了學生綜合能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

積分制的考試制度對高度匹配型和被動順應型學生較為適用。他們可以在教育“射程”范圍之內(nèi)，根據(jù)自身學習情況選擇最適合自己的考試方式。獨立型學生，自我意識強，同時具有強烈的批判精神。對這類學生，可以為其創(chuàng)設更多自由發(fā)展的空間，改變單一的學業(yè)評價方式，在大學教育中可適當引入獎勵學分、創(chuàng)新學分、科研學分等，在評優(yōu)、評獎要充分考慮獨立型學生個人技能和特長，鼓勵學生個性發(fā)展。排斥型的學生，原本就在大學中的存在感很弱，常常是游離在大學“射程”之外。因此，針對這類學生，可以實行考生自評，并且提高學生自評在綜合考評中的權重。這樣做，學生可以重新審視自己，實現(xiàn)從評價“客體”向“主體”的角色轉變。

基于不同學生類型的教學管理制度改革已經(jīng)成為了當前世界各國改善高等教育質(zhì)量的主要方向，也成為我國實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標的戰(zhàn)略選擇。從學生分類角度出發(fā)，依據(jù)學生的不同類型進行教學管理制度的建構。首先，要轉變管理理念，從籠統(tǒng)的學生管理本位向?qū)W生分類管理本位轉變；其次，基于學生的不同類型，構建自主學習制度；再次，課堂教學要從獨白到對話，從封閉到開放，滿足不同類型學生學習需求；最后，應推進不同類型學生多元化考核評價制度，從注重結果取向向注重發(fā)展取向轉變。只有這樣，才能夠通過本科教學管理制度變革繼而促進高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提高。

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（責任編輯 吳瀟劍）

Reforming the Undergraduate Teaching Management System on the Basis of Diversified Students Developments

Li ZhifengLuo MenghuiWang Chunchun

In China,the undergraduate teaching management system has been guided by administration and the faculty.Although on the whole students'needs have been considered in this system,there are still insufficiencies in coordination and students'participation in the designing.On the basis of two dimensions of students'self-social cognition and the“range”of university education,we divide students into several types:those highly compatible with the current system,those who are independent of it,those who remain passive and those who rebel.We argues that there should be diversified and innovative teaching methods to match each of the four types so as to enhance student learning initiative,deepen the reform of teaching classification management,and contribute to students'development and success.

undergraduate classification;undergraduate teaching management system;self-social cognition;“range”of university education

G647

A

1672－4038（2016）12－0051－06

2016-10-27

國家社科基金“十二五”規(guī)劃教育學青年課題（CIA110147）

李志峰，男，武漢理工大學教育科學研究院副院長，教授，教育學博士，主要從事高等教育管理及大學教師發(fā)展研究；羅夢輝，女，武漢理工大學教育科學研究院研究生，主要從事高等教育管理研究；王春春，女，中國教育科學研究院高等教育研究所助理研究員，教育學博士，主要從事美國文理學院、本科教育研究。