夏侯清

(電子科技大學(xué)中山學(xué)院 外國語學(xué)院， 廣東 中山 528400)

語塊理論在日語基礎(chǔ)寫作教學(xué)中的實證研究

夏侯清

(電子科技大學(xué)中山學(xué)院 外國語學(xué)院， 廣東 中山 528400)

日語初級寫作是日語課程體系的一門基礎(chǔ)課程，但是從各類先行研究以及筆者個人教學(xué)經(jīng)歷來看，相對于“聽、讀”，學(xué)生“寫”的能力相對滯后。因此，本研究以日語基礎(chǔ)寫作課程為研究對象，以語塊理論為框架，綜合其它文獻研究成果，構(gòu)建語塊型輸出寫作教學(xué)模式，展現(xiàn)教學(xué)的不同活動系統(tǒng)。并通過實證教學(xué)來檢驗語塊的作用過程與初學(xué)者的實際情況。通過本研究可以發(fā)現(xiàn)，①語塊教學(xué)模式可以幫助學(xué)生提高基礎(chǔ)語用能力，降低寫作中的基礎(chǔ)語用錯誤現(xiàn)象；②語塊理論有利于提高整個初級教學(xué)的教學(xué)效率。

語塊；語用錯誤；母語負遷移；基礎(chǔ)語用能力

“聽、說、讀、寫、譯”是二語教學(xué)的五大目標(biāo)，也是評價二語能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。 “聽、讀”可檢測學(xué)習(xí)者的二語輸入能力，“說、寫、譯”可檢測二語輸出能力。而作為輸出技能的“說”與“譯”相對于“寫”來說，它可以通過人的表情、動作等輔助手段來實現(xiàn)語用功能。但“寫”卻只能通過文字來實現(xiàn)，所以筆者認為，從實現(xiàn)語用角度的難易度來看的話，“寫”的難度要大于“說”與“譯”。

全國大學(xué)日語考試組(2003)，以1993年---2002大學(xué)日語4級考試各單項成績的平均分(聽力、文字、語法、閱讀理解、寫作)為研究對象，顯示各項平均分為聽力11.36、文字8.31、語法5.40、閱讀24.57、寫作4.25。從這里我們可以看出寫作與語法的分數(shù)相對于其他項目要低很多。但由于語法的滿分是10分，而寫作的滿分是15分，所以從這點來看的話，可以說寫作能力更加滯后。

侯仁鋒(2008)在對2004年大學(xué)日語四級試卷經(jīng)過統(tǒng)計學(xué)的分析之后指出，聽力、詞語、語法與閱讀的統(tǒng)計分值過半，只有翻譯、作文的分值沒有過半，考生的翻譯、寫作能力不強。

而為了了解現(xiàn)階段的最新情況，筆者咨詢過本校的5位以及其他院校(北京理工大學(xué)珠海學(xué)院、廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院)4位教過初級日語寫作的老師。綜合這9位老師的意見可以看出，由于寫作是重點考察學(xué)生對知識的縱向聯(lián)系以及綜合能力，所以相對于初級詞語、初級語法對一個知識點的考察，以及初級閱讀中的日語漢字與中國漢字的相似性，初級寫作能力對學(xué)生要求相對較高。

關(guān)于如何改善日語初級寫作相對滯后的現(xiàn)象，很多學(xué)者作了大量的研究。石素文關(guān)于用詞錯誤的解決方法中指出，涉及日語表達習(xí)慣的詞語，要以慣用詞組的形式讓學(xué)生去記[1]。張靜、陳俊森在任務(wù)教學(xué)法中的授課模式指出，教師提供相關(guān)的數(shù)據(jù)、信息或例文，讓學(xué)生在課下完成任務(wù)[2]。賀慧中對于寫作II的課程，提出傳統(tǒng)結(jié)果教學(xué)法與任務(wù)教學(xué)法結(jié)合的教學(xué)模式[3]。從以上先行研究中我們可以看出，不論是習(xí)慣表達的輸入還是任務(wù)教學(xué)法，都與語塊理論有一定的聯(lián)系。因此，本研究從語塊理論入手，探討語塊型基礎(chǔ)寫作教學(xué)模式的可行性。

1 現(xiàn)階段日語初級寫作

大多數(shù)本科院校的日語初級寫作課程開設(shè)于大一下學(xué)期或者大二上學(xué)期，筆者通過自身的教學(xué)經(jīng)驗并結(jié)合國內(nèi)研究者的研究[4-8]發(fā)現(xiàn)，初級寫作錯誤大多數(shù)是一些基礎(chǔ)性的語用錯誤。如：

(1)「の」的誤用。

楽しいの人、調(diào)査するの結(jié)果、靜かの教室。

(2)造詞現(xiàn)象。把一些不會的單詞，直接結(jié)合中文漢字進行造詞。

誇張(大げさ)、婦人(婦人)、韮菜(韮)、科技(科學(xué)技術(shù))、農(nóng)產(chǎn)物(農(nóng)産物)。

(3)不符合日語表達習(xí)慣。

雨/風(fēng)が大きい(雨/風(fēng)が強い)、身長が長い(身長が高い)、テレビを開ける(つける)小さいな段落(短い段落)、戦爭畫面(戦爭シーン)。

(4)句型、語法錯誤。

先生がなりたい(先生になりたい)、大切(大切だ)と思う。

日本語に関して仕事(に関しての仕事/に関する仕事)。

勉強しても(したのに)、すぐ忘れてしまった。

この映畫は素晴らしいです。もう一度見なければならない(もう一度見たい)。

うちに帰れば(帰るとき)、それを持って行ってください。

(5)上下文缺乏邏輯關(guān)系。

アニメ映畫の人物は全部アニメだ。學(xué)校が遠いので、歩いて行く。

とてもいい天気だから、家でテレビを見ている。

(6)格助詞誤用。

自転車を乗る(自転車に乗る)、小道を沿う(小道に沿う)、油を入れる(油が入る)。

(7)日語假定形的誤用。

話すば、來ったら、暇ななら。

勉強したら(すれば)、すぐわかる。これを読むと(読めば)、わかるだろう。

(8)近義詞誤用。

少なく食べる(少し食べる)、大體何人か(大抵何人か)。

映畫を見た後、いい雰囲気になった(いい気分になった)。

(9)用言變形錯誤。

見った(見た)、似った(似た)、よかない(よくない)、大きい(大きな)違い。

(10)詞匯片假名錯誤。

起る(起きる/起こる)、叱かる(叱る)、座わる(座る)。

綜合上述錯誤，筆者認為，日語基礎(chǔ)寫作中常出現(xiàn)的誤用原因可以分為“母語負遷移現(xiàn)象”和“語用基礎(chǔ)錯誤”。比如：(1)、(2)、(3)、(6)、(8)屬于“母語負遷移”，而(4)、(5)、(6)、(7)、(8)、(9)、(10)屬于語法、句型、詞匯而造成的語用基礎(chǔ)錯誤。

2 語塊理論的導(dǎo)入

語塊理論起源于認知心理學(xué)的“組塊”，它是由美國心理學(xué)家Miller和Selfridge在1950年提出的一種抽象式記憶方法，即為了方便記憶，人們把一些需要記憶的材料加以分類使之成為適當(dāng)?shù)慕M塊。Becker借鑒認知心理學(xué)組塊研究的成果，突破了二語習(xí)得研究的局限，把人類記憶和儲存、輸出和使用的固定或半固定模式化的板塊結(jié)構(gòu)統(tǒng)稱為語塊[9]。Lewis界定語塊為那些預(yù)制好的詞塊，人們使用時并不是每次都臨時根據(jù)語法規(guī)則和需要的詞語去當(dāng)場構(gòu)建語句[10]。Wray從認知角度也將“預(yù)制性”作為最重要的判定標(biāo)準(zhǔn)，定義語塊是一串預(yù)制的、連續(xù)或非連續(xù)的詞或其他意義成分，整體存儲、使用時直接提取，無需語法生成[11]。

綜合以上研究，我們可以把語塊定義為：它是由連續(xù)詞語構(gòu)成的一種固定或半固定“多詞板塊”，既具有“固定性”又具有“外延性”，它自身就包含了語法、詞類變化等語用規(guī)則，所以在二語習(xí)得的過程中，它要求學(xué)生掌握的是“多詞板塊”，而對板塊中出現(xiàn)的語法、詞類變化等語言學(xué)理論可以說是完全忽視。會讓學(xué)生在寫作過程的輸出模式不再是一個單詞、語法、句型，而是一種包含各種語用功能的“多詞板塊”，從而減少“母語負遷移現(xiàn)象”和“語用基礎(chǔ)錯誤”現(xiàn)象發(fā)生。

這一點與筆者在日本公司學(xué)習(xí)寫商務(wù)電子郵件的時候相似。課長先讓筆者看他的電子郵件并進行模仿，寫完之后再給他看，沒有問題的話才能發(fā)給客戶?？墒侨虖膩頉]有解釋敬語的使用規(guī)則、詞語變化等語言學(xué)理論，只是讓筆者模仿他使用的語塊。所以筆者認為，導(dǎo)入語塊的教學(xué)模式就像“讀書破萬卷，下筆如有神”中所描述的一樣，可以要求學(xué)生先“讀”，之后“模仿”各種語言模塊，最后通過自己的加工成為“輸出語塊”。

3 實驗方法

關(guān)于語塊理論在初級寫作中的應(yīng)用，由揚從語塊理論入手進行了論證，但卻沒有通過實踐教學(xué)去檢驗語塊理論在基礎(chǔ)寫作教學(xué)中的效果[12]。因此，筆者對寫作課的一個單元進行語塊教學(xué)，從實證角度驗證如何在日語基礎(chǔ)寫作課上應(yīng)用語塊理論。

本次教學(xué)對象是本學(xué)院14級日語專業(yè)大二上學(xué)期A(37人)、B(36人)兩個班，以2015年度日語專業(yè)四級的作文題「好きな季節(jié)」進行教學(xué)。A班為控制組，采用“常規(guī)教學(xué)”；B班為實驗組，采用“語塊教學(xué)法”授課。

在教學(xué)過程中，兩個組的學(xué)生課前閱讀與單元內(nèi)容相似作文3篇(「好きな先生」、「好きな動物」、「好きな國」)。在第一次課堂上，控制組采用常規(guī)教學(xué)法，即重點對句型知識、詞匯使用、文章邏輯關(guān)系進行講解；實驗組重點由教師與學(xué)生共同在課堂上總結(jié)范文中的語塊，引導(dǎo)學(xué)生依托語境和上下文對語塊進行分析、觀察、感知，從而確定需要提取的語塊，并進行記錄。最后提醒兩組學(xué)生下次上課會進行45分鐘隨堂小測，但不公布作文題目。第二次課堂公布作文題目——「好きな季節(jié)」，進行45分鐘的隨堂寫作。寫作過程當(dāng)中，不能查閱字典以及任何參考書。

以下是總結(jié)的部分語塊。(3)、(4)、(5)有利于幫助學(xué)生克服“母語負遷移現(xiàn)象”，(1)、(2)、(4)、(5)、(6)、(7)、(8)、(9)、(10)可以幫助學(xué)生減少“語用基礎(chǔ)錯誤”的出現(xiàn)。

(1)私は最も好きな～は～だ。私は最も好きなのは～だ。

(2)子供の時/小さい頃から/小學(xué)生のとき、～を飼ったことがある?！诵肖盲郡长趣ⅳ?。テレビで～を見たことがある。

(3)風(fēng)が強い日でも。

(4)バイクに乗る、車を降りる。

(5)やさしい先生、幸福で安全な國。

(6)よく勉強したにもかかわらず、試験に不合格だった。

(7)私は飼った犬があまりかわいくない。

(8)貓より犬のほうが好きです。

(9)私はこのような先生になりたいのだ。

(10)以上は、～が好きな理由である。

4 教學(xué)實驗結(jié)果及分析

由于此次教學(xué)重點是語塊理論的導(dǎo)入，所以不把其他類錯誤(日語格式、日文標(biāo)點、文體等)作為分析對象，只進行語用錯誤分析。

一個單元實驗結(jié)束后，筆者把兩組的各項語用錯誤數(shù)量進行統(tǒng)計分析。如表1所示，兩組學(xué)生成績差別比較明顯。表明學(xué)生能夠模仿總結(jié)的語塊，從而降低語用錯誤。如：広東で生まれた、汽車を降りる、自転車に乗る、きれいだと思う。并且對于這類已經(jīng)總結(jié)的語塊，學(xué)生的正確率達到了98.43%。

表1 教學(xué)實驗一單元后控制組與實驗組學(xué)生作文平均錯誤數(shù)量* 同時屬于兩種或兩種以上錯誤，統(tǒng)計為一種錯誤

但從表1中我們也可以看到還是有錯誤發(fā)生。通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，其錯誤主要出現(xiàn)在沒有總結(jié)的語塊上。

母語負遷移，如：冗談を話す(言う)、広州語(広東語)、春の食物(食べ物)、お粥を飲む(食べる)、夏は熱い(暑い)、白い髪(白髪)に見える、綺麗そうな(綺麗な)風(fēng)景を見た、季節(jié)のことをより了解(理解)した。

句型錯誤，如：春に対して(に対しての)思い、北部の冬は寒いと思っている(思う)、葉が落ちてある(落ちてしまう)、友達を私の故郷に連れてきたい(連れていきたい)、道路が不便(不便な)うえに、秋の(秋)ならでは風(fēng)景だ。

詞匯錯誤，如：すぐので(すぐなので)、戻て(戻って)、増った(増した)、少い(少ない)。

格助詞錯誤，如：春が(に)詳しい、花見を(に)參加する、緑が(に)富む環(huán)境、広州で(に)住んでいる、朝に(朝)8時に上海を(に)到著した。

因此，筆者認為，在母語負遷移以及負遷移影響格助詞慣用搭配上，如：で働く、に參加する、に座る、に住む，可以像石素文[1]中描述的一樣，由教師總結(jié)這類語塊之后，讓學(xué)生通過語境加工，創(chuàng)建出適合學(xué)生自身的語塊，讓學(xué)生可以降低母語負遷移引起的語用錯誤。之后，為了提高今后這類教學(xué)效率，我們可以把這類常出現(xiàn)錯誤的語塊進行歸類、整理，建立日語習(xí)慣表達語塊庫進行語塊管理。

而句型、詞匯、格助詞的錯誤，主要是出現(xiàn)在接續(xù)以及變形，可以看出這與學(xué)生的基礎(chǔ)能力有很大的關(guān)系。如表2所示。筆者把這部分實驗組錯誤數(shù)與學(xué)生綜合日語課程前兩個學(xué)期的平均分進行比較分析后發(fā)現(xiàn)，上述錯誤與學(xué)生日語基礎(chǔ)能力有很大的關(guān)聯(lián)。但也同時發(fā)現(xiàn)，有語塊可以模仿的時候，這部分學(xué)生發(fā)生語用錯誤的概率與基礎(chǔ)能力強的學(xué)生持平。因此，筆者認為，對于這部分語用錯誤，可以通過語塊理論進行改善。同時筆者認為，如果結(jié)合其他初級日語各門課程進行語塊導(dǎo)入，可以提高學(xué)生整體的二語基礎(chǔ)語用能力。

表2 實驗班語用錯誤個數(shù)與期末平均分

最后，筆者通過對兩組的訪談了解到，控制組在寫作過程中比較注重回憶例文的結(jié)構(gòu)，進行模仿，而實驗組注重回憶總結(jié)的語塊，強調(diào)語塊的輸出。

另外，實驗組的大部分學(xué)生對于此次教學(xué)模式都給予了積極肯定的評價，認為通過模仿語塊構(gòu)造可以降低自身的基礎(chǔ)語用錯誤。當(dāng)問到這次課最大的收獲時，大部分學(xué)生回答“學(xué)會模仿以及積極總結(jié)語塊”，其中有4位學(xué)生表示，語塊的模仿可以幫助自己提高基礎(chǔ)語用能力。但與此同時，有部分學(xué)生認為由于此次總結(jié)的語塊太少，自己想表達的意思沒有在語塊中得到體現(xiàn)，所以造成了語用錯誤的發(fā)生。還有部分學(xué)生表示，造成錯誤的原因是，總結(jié)的語塊出現(xiàn)記憶丟失的現(xiàn)象。

綜上所述，通過此次教學(xué)實驗，學(xué)生在初級寫作中的基礎(chǔ)語用錯誤有了明顯的降低。因此，筆者認為在初級寫作教學(xué)中應(yīng)該注意讓學(xué)生多看、多讀，著重培養(yǎng)他們在例文中總結(jié)語塊的學(xué)習(xí)習(xí)慣，擺脫傳統(tǒng)的機械記憶詞匯、語法、句型等不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。同時，由于日語初級學(xué)習(xí)者對二語的“零認識”這一特點，筆者認為課堂上應(yīng)該采取“以教師為主的課堂互動”形式。教師在課堂上利用自己對二語的認知，對目的語塊進行有意識的導(dǎo)入、提出、總結(jié)，并講授語塊搭配、語塊構(gòu)詞等知識，讓學(xué)習(xí)者逐步理解、應(yīng)用目的語塊，從感性上、理性上對目的語塊產(chǎn)生整體認知，共同創(chuàng)造出適合每位學(xué)習(xí)者自身長時記憶的情景目的語塊。之后，讓學(xué)生掌握語塊與語塊之間的縱向聯(lián)系，豐富學(xué)習(xí)者的語塊庫，提高學(xué)習(xí)者二語基礎(chǔ)語用能力和二語輸出能力。最后，為了讓整個教學(xué)系統(tǒng)具有更好的整體性，建議從事初級教學(xué)的全體教師在課堂上適當(dāng)導(dǎo)入語塊教學(xué)，提高初級教學(xué)整體教學(xué)效率。

5 結(jié)語

“語塊”是在認知心理學(xué)“組塊”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的理論，之后研究者把其導(dǎo)入到二語習(xí)得領(lǐng)域，并通過認知語言學(xué)、記憶心理學(xué)、構(gòu)式語法理論等學(xué)科研究成果表明，語塊在二語習(xí)得中的重要性，同時，國內(nèi)也有很多英語教學(xué)的實證研究也證明了語塊理論能夠提高教學(xué)效率。

近年伴隨著日語教學(xué)研究的不斷拓展和深入，如何在日語教學(xué)中導(dǎo)入語塊理論也備受學(xué)界關(guān)注。對于語塊理念的導(dǎo)入，筆者認為，應(yīng)該明確認識到國內(nèi)日語專業(yè)學(xué)生大部分都是“零起步”這一特點，所以在結(jié)合國內(nèi)英語語塊教學(xué)經(jīng)驗的時候，不能隨意照搬，應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身特點以及日語初級寫作的教學(xué)要求，強調(diào)掌握基礎(chǔ)語用的語言形式，如詞匯、句型、格助詞等基礎(chǔ)知識，以及教師在課堂上的主導(dǎo)作用。這要求教師除了把語言學(xué)以及語用學(xué)運用到課堂之外，還要求教師了解每個學(xué)生，創(chuàng)造出適合學(xué)生自身長時記憶的情景語塊。

[1] 石素文.談大學(xué)日語教學(xué)中學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)[J].日語學(xué)習(xí)與研究,2001(2):45-48.

[2] 張靜,陳俊杰.日語寫作教學(xué)法探討：關(guān)于“任務(wù)加學(xué)法”和“結(jié)果教學(xué)法”的實證性研究[J].日語學(xué)習(xí)與研究，2004(4)：36-42.

[3] 賀慧中.淺析日語專業(yè)基礎(chǔ)階段的寫作教學(xué)[J].長春教育學(xué)院學(xué)報，2013，29(16)：118-120.

[4] 全國日語考試組.大學(xué)日語四級考試的現(xiàn)狀與改革[J].日語學(xué)習(xí)與研究,2003(4):89-92.

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[6] 文鐘蓮,曹彥楓.提高大學(xué)日語專業(yè)四級考試能力的實證性研究：以寫作能力為中心[J].沈陽航空航天大學(xué)學(xué)報，2009，26(6)：116-119.

[7] 楊紅.日語學(xué)習(xí)者作文中的漢語狀態(tài)副詞的偏誤分析[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報，2014(4)：103-105.

[8] 張穎,劉思宇.日語專業(yè)學(xué)生作文中的母語負遷移現(xiàn)象[J].語文學(xué)刊(外語教育教學(xué))，2015(9)：161-163.

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[10] Lewis M.The Lexical Approach[M].London：Language Teaching Publications，1993.

[11] Wary A.Formulaic and thelecicon[M].London:Cambrica University Press，2002.

[12] 由揚.語塊理論在日語專業(yè)低年級寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].林區(qū)教學(xué)，2015(11)：61-62.

責(zé)任編輯：劉 琳

An Empirical Study on Application of Chunk Theory in Preliminary Japanese Writing

XIAHOU Qing

(Foreign Languages College, Zhongshan College of University of Electronic Science and Technology, Zhongshan 528400, China)

Preliminary Japanese writing is one of the foundational courses in curriculums of Japanese major. But according to the previous studies and the author’s personal teaching experience, students’ writing ability usually falls behind listening and reading abilities. Based on Chunk Theory and previous results, this study puts forward a chunk output Japanese writing course teaching mode which will be tested by empirical teaching. Chunk teaching mode can not only improve students’ pragmatic competence, but also reduce pragmatic mistakes in writing. The application of Chunk Theory can improve teaching efficiency at the preliminary stage.

chunk; pragmatic mistake; negative transfer of native language; basic pragmatic competence

2016-01-21

廣東省教育廳項目(S-ZYD201402)；電子科技大學(xué)中山學(xué)院(教學(xué)改革)項目(JY201527)

夏侯清(1979-)，男，江西分宜人，講師，碩士，主要從事日語文化與日語教育研究。

G642

A

1009-3907(2016)12-0107-04