田 莉

(云南師范大學 教育科學與管理學院，云南 昆明 650500)

課堂學習評價的研究意蘊及教師行動框架

田 莉

(云南師范大學 教育科學與管理學院，云南 昆明 650500)

課堂學習評價的研究意蘊，指的是教師以研究的心態(tài)和實際行動從事課堂學習評價實踐。具體表現(xiàn)為教師在課堂學習評價中開展課堂研究，并成長為“研究型”教師。文章在“成人成事”理念下，討論了在促成課堂學習評價整體實現(xiàn)過程中教師評價素養(yǎng)發(fā)展的一種可能路徑。

課堂學習評價；課堂研究；“研究型”教師

隨著知識觀和學習觀的不斷更新，教師的評價觀也隨之發(fā)生了相應變化：從評價忽略教學發(fā)展到評價服務教學，再到視評價為教學的重要組成部分，以發(fā)揮評價促進學習的功能。教師也越來越關注課堂學習評價的研究意義和功能，關注學生在課堂學習過程中的個性化反應，尤其是對學生解決問題的過程，亦即得出結論的思維過程給予深度關注。

一、課堂學習評價的研究意蘊

在傳統(tǒng)的課堂學習評價活動中，教師往往會憑借自己日積月累且高度認同的教學經(jīng)驗去解決在不同教學情境中遇到的問題，這其中肯定存有教師的專業(yè)判斷，但顯然這樣的判斷更多時候缺少理性和系統(tǒng)性思考。絕大多數(shù)時候，教師把評價視為外在于課堂教學的課后工作，例如批改作業(yè)、考試等，進而對課堂學習評價的改進與激勵等教學功能疏于感知和付諸創(chuàng)造性實踐。

課堂學習評價教學功能的發(fā)揮，需要教師主動將課堂學習評價視為一種日?；慕虒W實踐思維方式，將評價和課堂教學結合起來。也就是說，課堂學習評價設計、實施、反思、重建的全過程與教學設計與實施的全過程是嵌套在一起的。在學與教的關系中，理解評價在轉化、關聯(lián)與提升學生資源過程中所體現(xiàn)出來的獨特價值與意義，即把課堂上學生創(chuàng)造出來的學習資源(包括學生的思維狀態(tài)、學習興趣、學習方法、學習困難及障礙等)有效地轉化為教學資源以服務于課堂教學，拓展此類資源的教學功能，是一種重要的研究思路。

課堂學習評價的研究意蘊強調的是，教師從事的課堂學習評價行動往往是一種帶有分析、發(fā)現(xiàn)、反思、行動等特質的教學思維品質與行動策略的總和，它旨在解決如何通過評價將課堂中的課程與教學事件變成教學資源的問題。因此，富含研究意蘊的課堂學習評價實施過程，構筑了有效推進課堂教學實踐環(huán)節(jié)的一個個重要節(jié)點與支點。在一個個關鍵性節(jié)點上，教師引領學生辨識當下的學習困難和障礙，并在此基礎上挖掘和尋找進行教學決策的依據(jù)。

二、教師在課堂學習評價中研究課堂

1.教師在課堂學習評價目標設計前的準備工作

教學作為一項專業(yè)實踐活動，其“專業(yè)性”不僅僅體現(xiàn)在教師“教”的專業(yè)方面，更重要的還在于教師在教之前就開始關注和設計學生新的學習歷程，進而依據(jù)課程標準的解讀結果，判斷憑借具體的內容載體(教學內容)，能引領學生哪些方面的核心素養(yǎng)得以有效發(fā)展。

(1)分解課程標準：課堂學習評價目標體系的具體化

分解課程標準是進行學習評價目標設計的最基本要求。在分解課程標準的基礎上，挖掘能夠反映學生學習核心素養(yǎng)的學習表現(xiàn)能級系列。具體而言，從課程標準中的課程目標分析開始，到內容標準的分解，再到實施建議的具體化，對不同學科、不同學段能承載學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展與拓展的教學意義挖掘，均能表達出教師對待課程標準的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)能力。

例如：在義務教育學科課程標準中，課程總目標的表述一般會從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個基本維度出發(fā)，提出在課程實施過程中切實落實促進學生的全面、持續(xù)、和諧發(fā)展的要求。根據(jù)課程標準的要求，構建課程標準背景下的課堂學習評價方案，首先要研究多元化的評價目標，并以簡介的形式呈現(xiàn)這種目標體系”[1](如表1)。

表1 課堂學習評價多元化目標體系的基本構架

(2)分析教材結構：課程標準中的內容標準領域與教材內容的關聯(lián)化

教材分析不是孤立的環(huán)節(jié)或教學行為，教材分析需要與課程標準中提及的內容領域(標準)相對應，做關聯(lián)性思考。這種關聯(lián)性思考表現(xiàn)為：一是處理課程內容，即課程標準中提到的必須關涉的內容領域與不同版本的教材之間的關系，重點思考不同教學內容能夠承載哪些學生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，需要達到哪些層級；二是關聯(lián)不同版本教材內容在學段之間、學年之間、學期之間的前后聯(lián)系。換言之，雖然持有不同價值取向的教師(教學設計者)在教材內容的裁剪和選擇方面千差萬別，但依然需要教師分析和解讀不同版本教材內容編排與呈現(xiàn)的基本規(guī)律，并善加利用，服務于學生課堂學習活動的開展。

(3)分析學生學情：特定學習歷程中必備高階思維品質的外顯化

在傳統(tǒng)教學觀念中，對“學情”的解釋源自于學生的主體性背景信息：如學生的年齡特征，特別是心理年齡特征，包括學生的認知結構、情感體驗、學習動機、學習興趣等。顯然這樣的分析還較為抽象，不夠具體。

在教學設計之前的學情分析應更有針對性，即在此過程中教師需要關注：教師要怎么教？學生想知道什么？已經(jīng)會什么了？即將要學習的內容和學生已有的學習經(jīng)驗有什么關系？對于新的學習內容，學生能自學嗎？如果不能，教師該如何引導？做這樣具體的分析，目的就在于能夠讓任課教師清楚地思考和設計：如何從過程和方法的角度考察學生的學習方法和需要調用、培養(yǎng)的高階思維品質。

2.設計與布置學習(評價)任務

課堂教學總是有目標的，有目標就需要有評價。學習目標的達成，需要經(jīng)過精心設計系列學習(評價)任務來檢測?！皬膶W習視角審視，課堂教學就是學生在教師的引導下圍繞目標，在評價任務的展開中創(chuàng)生信息的過程。這樣的信息，又稱課堂評價信息?！盵2]學習(評價)任務的設計需緊扣學習目標，完成學習(評價)任務的目的在于檢測和發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)知道什么、知道多少、會做什么、如何做到等問題。換言之，教師在設計與布置學習(評價)任務之時，必然圍繞教學目標、教學重難點，突破學生的學習困難和障礙而展開，為學生的學習提供支架，并借助學習支架幫助學生完成學習目標，一步步達到學習能力要求。

在教學實施環(huán)節(jié)，教師再依據(jù)學生對課中學習(評價)任務的完成情況，調整和優(yōu)化教學進程。例如，課后，為了讓學生進一步鞏固和運用學習結果，教師可設計一些需要學生用所學知識與能力進行遷移才能完成的學習任務，這樣的學習任務通常能夠讓學生的知識和能力獲得綜合性發(fā)展與提升，能夠幫助學生完成知識的結構化和系列化，并培養(yǎng)終身受用的學習能力等。

3.“學習記錄單”：整合教學活動與評價方法

“學習記錄單”的設計與填寫，其目的和功能在于承載和反映出“學生是何以通過課堂教學學會學習”的過程。學生的責任在于學習，教師的責任在于引起、維持與促進學習?！皩W習記錄單”的使用，強調“記錄”學生在課堂上的學習經(jīng)歷和學習過程，呈現(xiàn)學生學習的全過程，它可以成為教師收集學習信息的依據(jù)，以及基于所收集到的信息進行有效教學決策的手段之一。“學習記錄單”可以由教師設計，也可以邀請學生參與協(xié)商設計，但在實施與使用過程中，教師是指導者，在引導學生的過程中致力于師生共同實現(xiàn)教學目標。

“學習記錄單”的基本要素包括：學習目標、學習(評價)任務、學習小結三個基礎版塊(見表2)，根據(jù)不同的課型，需要增減“課前預習、課內指導、學習提示、問題反饋、討論記錄”等內容。

教學推進的過程應重視學生課堂學習記錄的完成情況。由表2我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂學習記錄不完全等同于課堂筆記。尤其是當學生在解決“開放性問題”的時候，可以通過課堂記錄，留下學生在問題解決過程中的思維痕跡，以方便師生獲取能夠反映學生學習狀態(tài)的學習信息。教師并不是教學資源唯一的轉化者與生成者，學生參與動態(tài)教學資源的生成過程，可讓資源變得更鮮活、更實在、更真實，同時也更容易為學生所辨識。而學生層面表現(xiàn)出來的學習資源的價值，只有在學生的發(fā)現(xiàn)與學習過程中才能被充分闡釋與認可。此時，“學習記錄單”就變成了一個可以幫助學生完成“內隱思維外顯為相應學習行為與表現(xiàn)”的教學工具。

三、教師在課堂學習評價中成為“研究型”教師

斯騰豪斯(L.Stenhouse)提出的“教師成為研究者”的觀念已日漸融入一線教師專業(yè)發(fā)展的話語體系當中。教師成為研究者，除了需要具備良好的思維品質之外，還需有與之相匹配的行動能力。當前，從事研究的一線教師不在少數(shù)，但教師的“真”研究卻為數(shù)不多，且突出表現(xiàn)為：有意識無能力、無意識也無能力、有能力無意識幾種類型。

其一，“有意識無能力”型。一些教師研究的問題與課堂教學脫節(jié)，這樣的問題不是教師真正需要關心的；其二，“無意識也無能力”型。面臨教育變革，有一些教師求穩(wěn)厭新、害怕改變，對待課堂研究缺少持續(xù)性，而且這樣的教育習慣使得不少教師在課堂研究中一旦遇到困難和矛盾就選擇退縮或放棄；其三，“有能力無意識”型。一些有著高級職稱或豐富教學經(jīng)驗的資深教師，較難跳出“經(jīng)驗”的“溫床”，難以自覺、主動地篩選和摒棄不合時宜的教學“經(jīng)驗”；抑或是缺乏將有益教學“經(jīng)驗”進行總結、提升，并通過理論化、系統(tǒng)化、科學化表達從而與更多同行分享的習慣與情懷。

1.教師能夠在課堂學習評價實踐中練就思維品質

“意識是個體主體性的能動體現(xiàn)，它是個體知識、能力、情感、意志、信念的匯集，也是個體的全部生命力量在與外界的交往中綻放、置換、凝結出的精神氣質?！盵3]不同類型的教師，在課堂學習評價中進行課堂研究的準備狀態(tài)和接受程度各有差異，因此，將“課堂學習評價”作為引領教師將課堂研究走向深處的抓手，教師需主動在課堂學習評價中歷練和成就自身的研究意識和相應的思維品質。因此，下面將從洞察力、預見力、反思力三個方面闡述能夠勝任課堂學習評價的教師思維品質的基本構成。

(1)洞察力

教師從事教學研究的洞察力，需要教師能夠從日常教學現(xiàn)象與事物中發(fā)現(xiàn)新的與眾不同之處，且能夠透過現(xiàn)象看到背后的本質，提煉出包含“問題焦點、情境和研究意義”的教學問題，并能夠選擇適切的教學方法不斷嘗試改進教學進程，以達到優(yōu)化教學效果的目的。因此，課堂學習評價中教師是否具有“洞察力”這一思維品質，主要表現(xiàn)在教師是否積極地在“投入-發(fā)現(xiàn)-提煉-選擇”等思維鏈中實現(xiàn)了教學效果的優(yōu)化。

(2)預見力

在課堂學習評價中教師是否具有“預見力”這一思維品質，主要表現(xiàn)為教師是否能夠關聯(lián)教學過程的各要素，完成“整體性評價設計”與“融入式評價實踐”的互動過程。在理想的學習評價目標狀態(tài)與學生實際學習狀態(tài)間，為學生創(chuàng)設學習與表現(xiàn)的機會，預見學生不同類型、不同程度的學習表現(xiàn)，進而設計相應的評定標準與反饋策略等。

(3)反思力

教師在課堂學習評價中的反思力思維品質，主要表現(xiàn)為系統(tǒng)性地診斷影響學生學習狀態(tài)的系列問題。在教師研究的過程中，反思表現(xiàn)在三個層面[4]：其一，關注教學行為和教學內容的技術層面；其二，分析和澄清情境中的諸多因素并選擇、調整教育教學方案的情境層面；其三，考慮倫理、道德、社會政治意識形態(tài)因素的辯證層面。

那么，在課堂學習評價中，教師反思力的實踐表達是三個層面反思內容與反思行為的綜合運用與表達，具體表現(xiàn)為教師會持續(xù)、積極地思考“學生的學習程度怎樣”(技術層面)、“評價設計與實施是否產(chǎn)生了‘教—學—評’一致性的系統(tǒng)性效應”(情境層面)、“學生的學習困難和障礙如何產(chǎn)生、解決程度如何優(yōu)化”(能力層面)等問題。

2.教師能夠在課堂學習評價實踐中尋求專業(yè)發(fā)展

“教師的研究從‘經(jīng)驗型’走向‘科學型’，其分析框架和邏輯推理的滯后嚴重阻礙了教育學意義的產(chǎn)生?？茖W型的教師研究‘在教育實踐中展開觀察、洞察、反思，逼近教育學、心理學原理的方法，介入實踐性認知’”。[5]換句話說，教師的課堂學習評價行為應該在主動進行思維認知的同時，強調行動的必要性。教師在課堂評價行動中的行為表現(xiàn)，彰顯的是教師投身教學變革的參與狀態(tài)。因此，下面將從執(zhí)行能力、轉化能力、內生能力三個方面，闡述課堂學習評價實踐中教師獲得專業(yè)發(fā)展的可能表現(xiàn)。

(1)執(zhí)行能力

執(zhí)行能力指的是教師的課堂學習評價活動與評價設計要保持一致。即一致性地理解“教—學—評”之間的關系，一致性地實施與調控學習評價的效果。從一致性的角度培養(yǎng)教師的評價能力，目的是為了保證教師引導的教學活動，能在評價要求的指引下指向促進學生學習的目標。提高課堂教學效率，應該是教師的不懈追求。如果教師能用研究的態(tài)度來對待自己的課堂，把備課、上課、反思等都納入專業(yè)的評價活動視野中，自然就會更加關注自身的課堂教學行為，更加注意研究學生，并在研究中提升自己的執(zhí)行能力，使之日?；⒊B(tài)化。

(2)轉化能力

轉化能力是教師可持續(xù)專業(yè)發(fā)展的核心競爭力。主要指教師能夠依托或是自主設計評價性的學習工具來促成教學活動與評價活動的整合，將學生的內在學習認知方式有效外顯化，并得到教師正確指導和有效引領的過程。其實現(xiàn)機理表現(xiàn)為：通過評價性的學習工具收集伴隨學生學習全過程的重要學習信息，并推斷其內在的認知方式，來尋找適宜的教學指導策略。

(3)內生能力

葉瀾教授在談及“新基礎教育”的內生力時，提及兩個方面：一是“成人成事”的目標，二是“發(fā)展自覺”的培養(yǎng)，并提出“任何事物真要長大，真要有力量，必須要有內生力”的觀點。實現(xiàn)課堂學習評價的轉型，這是“成事”追求，但如果只關注學習評價轉型，不思考在轉型過程中如何促進教師和學生的變化，那么不僅評價這件“事”做不好、“人”(教師和學生)變不了，最終也不能實現(xiàn)“依托課堂學習評價變革影響到整個課堂教學的深度變革”這一目標。

在教師課堂學習評價行為能力形成的過程中，教師行動的經(jīng)驗邏輯會受到內生力的刺激而引發(fā)其在教學現(xiàn)象和教學結果之間形成因果判斷。這種因果判斷是教師評價行為能力穩(wěn)固化的內在機理，保證著教師主體評價行為能力在復雜性狀態(tài)中的生成。但是，一旦教師的意識處于自我封閉狀態(tài)時，這就意味著科學化、合理化的因果判斷將會失去內循環(huán)機制的支撐，由此導致教師無法辨識教學決策的方向。反之，教師若能將改變的焦點立足于打破自身發(fā)展的平衡，就能夠始終以這樣一種不斷尋求更新性的自我平衡與發(fā)展方式激發(fā)出教師自身內在的生長力，從而獲得更新性發(fā)展的內循環(huán)支撐系統(tǒng)與外循環(huán)行為機制。

四、“研究型”教師在課堂學習評價中發(fā)展評價素養(yǎng)的行動框架

課堂學習的研究意蘊如能真正得以發(fā)揮，教師個體、群體層面的專業(yè)學習和學校層面的專業(yè)支持必不可少。

1.“悟中學”：教師個體學習的主要方式

作為研究者的教師，在從事研究式課堂學習評價實踐時，需要將學生置于整個評價設計的中心，并在課堂評價過程中堅信并體驗“以學生為中心”，根據(jù)學生的學習狀態(tài)調整教學節(jié)奏。在課堂學習評價活動開展之前，教師的首要任務是理解“何為課堂學習評價的研究意蘊”。對包含研究意蘊的課堂學習評價具有堅定的信念，建立在“教師對課堂學習評價的理念、意義和作用是認可的”這一基礎上。只有做到這一點，教師才能夠在日常教學及專業(yè)實踐中自覺地行動，并日趨明確教學設計中的學習目標設計、評價設計、教學活動設計三者之間的互動關系。

作為評價者的教師，需要將自己定位在課堂學習評價設計與創(chuàng)生者的角色上，表現(xiàn)出對評價的敏感性和自覺性。教師雖然獲悉了開展課堂學習評價的相關知識，但究竟該怎么做到，特別是與教學專業(yè)實踐契合得恰到好處，還需要教師對不同類型的評價方法的價值和功能了然于心。

課堂學習評價之教學論與課程論意義的構建，必須依賴于教師個體自主的反思與重建。教師能否以研究性課堂學習評價的方式理解、推進或是提升教學水平，讓學生真正經(jīng)歷有思考、判斷、參與及分享的學習過程，這是判別教師教學專業(yè)性的重要標志之一。換言之，如何通過評價將課堂中的教學事件變成教學資源，是每一位專業(yè)教師必須思考的專業(yè)問題。

2.“做中學”：教師合作學習的主要方式

評價之于教學改進的意義體現(xiàn)在“研究式評價思維”與“日常教學設計與實施”相互融合的狀態(tài)中。學校層面可通過有序推進主題式校本教研來激勵教師從事合作性專業(yè)學習。

以學科教研組為單位，首先，細化一些與評價主體相關的研討選題，例如“分析課程標準、基于三個分析的學習目標設計、課內/課外學習表現(xiàn)評價卡設計、單元學習任務設計、單元試卷編制、評價交流會”等內容。其次，每周定期進行組內研討，每個專題研討周期相對長一些，可考慮一個月為一個周期。當然，教師踐行研究式課堂學習評價的頻率與深度，取決于教師是否已將其內化于自己對課堂評價的認知結構中。沒有強大的認知結構作為教師內化與轉化對研究式課堂學習評價的認識背景，接納和認可建立在轉化性認識基礎之上的、課堂學習評價是有用的教學推進策略并付諸實踐的行動，就不可能是穩(wěn)定發(fā)生經(jīng)常性或是意義性的專業(yè)評價行為。第三，每個學期結束時，教研組系統(tǒng)引領教師完成學習教研總結：對“本學期各學科組學習的專題有哪些、開展了哪些研究、教師在研究中有哪些變化、最大的變化是什么、有哪些經(jīng)驗和策略、在教研過程中最大的問題是什么、需要得到什么幫助”等問題進行總結，并對下一階段工作所面臨的新的可能進行計劃。

3.“研中學”：教師學習過程中的專家引領

與學科教研組內的日常研討相比，有專家參與的研討性“聽—說—評”課，在關注點和操作流程上略有不同。專家參與的研討性評課，示范并引領教師們重點關注：如何說課，如何評課，如何重建教學思路。

其一，關注有思想的說課。說清楚“為什么這樣教而不是那樣教”的理論基礎與實踐基礎；說清楚學生在課堂學習過程中的學習狀態(tài)以及教師是如何判斷出來的，依據(jù)何在？其二，關注有理念的整體式評課，在研究式課堂評價的框架和視野下來考慮教學設計的得失、教學實施的亮點、教學改進的方向。其三，關注重建教學思路的一致性。教學重建的邏輯起點是評課中執(zhí)教教師深度認同的問題，并自主體會和思考問題可優(yōu)化的空間與實現(xiàn)程度。

以上各主要環(huán)節(jié)，便于善于學習的教師發(fā)現(xiàn)“原理式”的問題診斷思維策略和提升教學實踐品質的行動策略。

[1] 孔企平.關于評價與課堂教學有機結合的初步探索[A]//劉良華,王小明.指向改進的教學與評價[C].上海：華東師范大學出版社，2015:117.

[2] 張菊榮.基于學習視角的課堂評價信息[J].江蘇教育，2013,(6):6.

[3] 吳剛平，余聞婧.論教師的研究意識[J].中國教育學刊，2010,(12):60-63.

[4] Taggart G L.,Wilson A P.提高教師反思力50策略[M].趙麗,譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008:58.

[5] 佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉,譯.北京：教育科學出版社，2003:281.

The Research Implication of Classroom Learning Assessment and Teachers’ Action Framework

TIAN Li

(School of Education and Management, Yunnan Normal University, Kunming Yunnan, 650500)

The research implication of classroom learning assessment refers to the teachers engage in classroom learning assessment practices in the investigative mentality and practical action. The specific performance as: teachers carry out classroom research in the classroom learning assessment, and become a “researcher”. Under the concept of “self-actualization and accomplishment”, this paper discussed the possibility of development of teachers’ assessment literacy in the process of promoting the overall realization of classroom learning assessment.

classroom learning assessment， classroom research， teacher as “researcher”

本文系云南省“研究性課堂評價實踐”教育研究學術工作站階段性研究成果。

田 莉，云南個舊人，云南師范大學教育科學與管理學院副教授，博士，主要從事課程與教學論、課程評價與教師發(fā)展研究。