馬 潔

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

走班教學(xué)措施下班級(jí)建設(shè)新出路的探討

馬 潔

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

班級(jí)建設(shè)和學(xué)科教學(xué)是學(xué)校教育的兩大基本領(lǐng)域，其目標(biāo)都是為了每位學(xué)生的發(fā)展。但是在實(shí)際的學(xué)校教育中，二者往往處于割裂的狀態(tài)。在我國(guó)，班主任教師承擔(dān)著教學(xué)任務(wù)和班級(jí)建設(shè)的雙重壓力，班級(jí)建設(shè)遭遇困境。而走班教學(xué)措施的實(shí)行對(duì)班級(jí)建設(shè)提出了新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。班主任只有轉(zhuǎn)變角色，與其他任課教師形成教育合力，以教學(xué)促教育，充分發(fā)揮學(xué)生自我管理和自我教育的能力，才能實(shí)現(xiàn)內(nèi)在路徑的專業(yè)發(fā)展。

走班教學(xué)；班級(jí)建設(shè)；學(xué)科教學(xué)；班主任

在我國(guó)，班級(jí)建設(shè)是以學(xué)生發(fā)展為價(jià)值追求，是學(xué)生與教師在學(xué)校合作進(jìn)行的，以促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性和個(gè)性健康、主動(dòng)發(fā)展而開(kāi)展的學(xué)校實(shí)踐，是學(xué)生在校社會(huì)性學(xué)習(xí)生活的重要組成部分。[1]在班級(jí)授課制下，班級(jí)建設(shè)對(duì)于學(xué)生發(fā)展和學(xué)校管理都起著不可替代的作用。從學(xué)校組織架構(gòu)來(lái)說(shuō)，班級(jí)是學(xué)校的基本細(xì)胞，教育方針的貫徹和執(zhí)行，學(xué)校教育教學(xué)工作的安排都是通過(guò)班級(jí)來(lái)進(jìn)行的。班級(jí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的平臺(tái)，是學(xué)生的教育生活真正發(fā)生的地方。因此，產(chǎn)生了很多研究者對(duì)班級(jí)建設(shè)的途徑進(jìn)行了探討，如周世杰提出班主任應(yīng)該積極營(yíng)造人和的管理環(huán)境，把權(quán)力下放給學(xué)生。[2]有研究者主張實(shí)施民主化的班級(jí)管理模式，并且建議從班級(jí)德育入手，奏響班級(jí)科學(xué)管理的主旋律。[3]問(wèn)題在于傳統(tǒng)班級(jí)授課制下班級(jí)建設(shè)大多是一些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，建議措施也比較零散，缺乏系統(tǒng)性。雖然班主任是從優(yōu)秀教師中選出來(lái)的，是班級(jí)的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者和教育者，在同各科教師關(guān)系中起協(xié)調(diào)作用。[4]但是，在日益充滿不穩(wěn)定的、不確定的、獨(dú)特的且具有價(jià)值沖突性的班級(jí)建設(shè)實(shí)踐情境中，班主任往往在班級(jí)建設(shè)工作方面遭遇諸多困境。

走班教學(xué)措施作為一種新的教學(xué)組織形式，打破了原來(lái)固定班級(jí)的限制，學(xué)生紛紛走出教室，去不同的教室上課，一個(gè)行政班的學(xué)生可能會(huì)走到不同的教學(xué)班去上課。走班教學(xué)措施引起了班級(jí)編制的變化，班主任與學(xué)生朝夕相處的模式也發(fā)生了很大變化，這些都為班級(jí)建設(shè)提出了新的挑戰(zhàn)和發(fā)展契機(jī)。因此，一系列值得關(guān)注的問(wèn)題：在原有行政班級(jí)被重新組合的情況下，班級(jí)建設(shè)該進(jìn)行怎樣的變革？班主任的角色定位該發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)變？本文旨在嘗試回答上述問(wèn)題，并提出走班教學(xué)措施下班級(jí)建設(shè)的有效途徑。

一、班級(jí)授課制下班級(jí)建設(shè)的困境

作為班主任需要更多地與不同學(xué)生、班干部、家長(zhǎng)、任課教師等方方面面的人打交道，班主任除了要面對(duì)日常教學(xué)工作的挑戰(zhàn)外，還必須理順與班級(jí)相關(guān)的種種關(guān)系，肩負(fù)著班集體建設(shè)的重任。[5]在現(xiàn)實(shí)中，班主任在進(jìn)行班級(jí)建設(shè)時(shí)卻遭遇諸多困境。

1.角色定位尚不清晰

“角色”原指演員在舞臺(tái)上按照劇本規(guī)定扮演某一角色的術(shù)語(yǔ)，最早借用“角色”一詞的是美國(guó)學(xué)者米德，用來(lái)描述“對(duì)占有一定社會(huì)地位的人所期望的行為”。[6]在我國(guó)，班主任工作尤其復(fù)雜，也使得班主任的角色日益多樣化。在面對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長(zhǎng)時(shí)，班主任扮演著不同的角色。雖然班主任通常為工作好、思想好、作風(fēng)好，具有一定教學(xué)水平、管理學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和組織能力的教師[7]，但是班主任對(duì)自身角色的認(rèn)知依然存在誤區(qū)。如有研究發(fā)現(xiàn)，大部分班主任自己并不清楚自己的角色。[2]況且在班級(jí)授課制之下，我國(guó)大陸地區(qū)特別強(qiáng)調(diào)班主任在班級(jí)管理中的管理與領(lǐng)導(dǎo)作用。在新課程改革背景下，班主任的角色并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。班主任依然沿襲傳統(tǒng)角色，再加上角色定位不清晰，自身角色認(rèn)知存在誤區(qū)，在班級(jí)管理過(guò)程中重人治、輕法治，事事都是班主任說(shuō)了算，因此學(xué)生的自主性不能得到有效的發(fā)揮和發(fā)展。

2.工作職責(zé)尚不明確

角色不清和混亂必然會(huì)導(dǎo)致班主任工作內(nèi)容不清晰，職責(zé)劃分不明確。整體而言，我國(guó)班主任的工作負(fù)擔(dān)重、事務(wù)多。有研究發(fā)現(xiàn)，42%的初中班主任認(rèn)為“班級(jí)事務(wù)繁雜，花費(fèi)經(jīng)歷太多”是班主任管理工作的首要難題，78%的班主任認(rèn)為自己目前最缺乏“行之有效的管理方法”。[2]由此可見(jiàn)，班主任在班級(jí)管理方面面臨著很大的壓力。雖然1988年發(fā)布的《小學(xué)班主任工作暫行規(guī)定(試行)》和《中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定(試行)》對(duì)班主任工作職責(zé)進(jìn)行了明確規(guī)定，但是從班主任實(shí)際的工作內(nèi)容來(lái)看，占據(jù)首要地位的是教室巡查和自習(xí)陪同，早晚自習(xí)坐班、陪學(xué)生跑步、宿舍檢查、定時(shí)的班級(jí)巡邏以及各種紀(jì)律檢查、糾紛調(diào)解、違紀(jì)處罰等這些常規(guī)工作。[8]但是，在許多班主任看來(lái)：現(xiàn)在所有的工作都集中在自己身上，以前不是班主任的事情現(xiàn)在都由班主任來(lái)管。班主任的工作實(shí)際上就是保姆的工作，每天監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，維持一天的紀(jì)律，平息他們之間的沖突和摩擦。[9]由此可見(jiàn)，雖然班主任在學(xué)校教育中扮演著重要角色，但是他們對(duì)自己的工作內(nèi)容并沒(méi)有清晰和明確的認(rèn)識(shí)。由于國(guó)家相關(guān)政策文本沒(méi)有詳細(xì)的規(guī)定，社會(huì)對(duì)班主任的期望過(guò)高，導(dǎo)致班主任成為學(xué)生的“保姆”，事事皆管，樣樣操心。在我國(guó)，班主任依然是處于孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，班主任與學(xué)生之間、班主任與任課教師之間仍然是管理與被管理的關(guān)系。在傳統(tǒng)觀念影響下，學(xué)生和任課教師并不參與班級(jí)建設(shè)和管理，班級(jí)管理仍然主要由班主任負(fù)責(zé)，工作職責(zé)尚不清晰，且工作方式較為單一，對(duì)班級(jí)建設(shè)的效果也產(chǎn)生了許多消極影響。

3.班級(jí)建設(shè)效果不佳

班主任的角色定位不清晰，工作內(nèi)容不明確，使得班主任承受著越來(lái)越大的壓力，越來(lái)越多的教師表示不愿意擔(dān)任班主任的工作。班主任除了承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)之外，還需投入大量的時(shí)間和精力在班級(jí)管理上。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一名班主任在班級(jí)工作中應(yīng)該接受檢查的項(xiàng)目有18項(xiàng)之多，這無(wú)形當(dāng)中給班主任增加了很大的壓力。[10]然而，這兩大領(lǐng)域性質(zhì)、要求的不同，使得教師難以找到工作的平衡，給班主任帶來(lái)了沉重的工作壓力。有研究發(fā)現(xiàn)， 90%以上的班主任面臨著巨大的工作壓力，在談到“當(dāng)了班主任后心理狀態(tài)有什么變化時(shí)”，97.9%的班主任認(rèn)為開(kāi)始產(chǎn)生或多或少的焦慮。[10]而焦慮原因在于瑣碎而龐雜的班級(jí)事務(wù)往往沒(méi)有明確的細(xì)則，基本是由班主任負(fù)責(zé)，導(dǎo)致教學(xué)和班級(jí)事務(wù)沖突，班主任難以兼顧兩面。在此情況下，班級(jí)建設(shè)的效果必然不如人意。

二、走班教學(xué)提出的挑戰(zhàn)與機(jī)遇

走班教學(xué)屬于教學(xué)措施上的調(diào)整，旨在通過(guò)調(diào)整教學(xué)過(guò)程的特征，以便更好地促成有效的學(xué)習(xí)發(fā)生，或?qū)W習(xí)品質(zhì)的變化，以最終取得理想的學(xué)習(xí)結(jié)果。[11]走班教學(xué)的實(shí)行為班級(jí)建設(shè)和班主任工作提出了新的要求和機(jī)遇。

1.對(duì)班主任角色的重新定位

班主任角色是由社會(huì)期望所決定的一種相應(yīng)的行為模式，社會(huì)實(shí)踐的變革必然會(huì)豐富班主任角色的內(nèi)涵。隨著義務(wù)教育的普及，人們?cè)絹?lái)越關(guān)心教育的質(zhì)量。班級(jí)授課雖然能夠提高教學(xué)的效率，但是，整齊劃一的教學(xué)模式卻容易忽視學(xué)生的個(gè)體差異。走班教學(xué)則力圖在充分尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性而全面地發(fā)展。尊重學(xué)生的自主性和差異性是走班教學(xué)的首要目標(biāo)。此外，固定班級(jí)的學(xué)生按照自己的“個(gè)性化課程表”進(jìn)入不同的教學(xué)班級(jí)上課，學(xué)生的自主性大大增強(qiáng)，班主任很難再與學(xué)生朝夕相處，班主任會(huì)產(chǎn)生一種管不住學(xué)生的感覺(jué)。在這種情況下，班主任很難再時(shí)時(shí)刻刻地監(jiān)督學(xué)生。因此，走班教學(xué)措施的實(shí)行要求班主任對(duì)自身角色重新定位，需要將走班教學(xué)的理念融入到對(duì)自己角色的認(rèn)識(shí)中，充分尊重學(xué)生的差異，構(gòu)建民主的師生關(guān)系?？梢?jiàn)，走班教學(xué)也為班主任角色的轉(zhuǎn)換提供了新的契機(jī)。

2.對(duì)班主任工作內(nèi)容的重新要求

傳統(tǒng)的班級(jí)管理將班級(jí)看成一個(gè)封閉的系統(tǒng)，班級(jí)管理就是對(duì)班級(jí)內(nèi)部成員的管理，與別的班級(jí)、任課教師的關(guān)系不大，導(dǎo)致班主任的負(fù)擔(dān)過(guò)重，所有的工作都集中在班主任一個(gè)人身上，班級(jí)管理方式也比較陳舊落后。而走班教學(xué)模式對(duì)傳統(tǒng)的班級(jí)管理提出了新的要求和挑戰(zhàn)。在走班教學(xué)的過(guò)程中，整齊劃一的班級(jí)被打破，學(xué)生的流動(dòng)性增強(qiáng)，學(xué)生之間的相互影響更加廣泛。班主任很難再和自己班級(jí)的學(xué)生朝夕相處，教學(xué)班和行政班可能存在管理“真空”的情況。[12]不過(guò)，走班教學(xué)措施的實(shí)施也為班主任和任課教師的合作提供了新的土壤和契機(jī)。在走班教學(xué)措施下，任課教師和學(xué)生的接觸時(shí)間較多，班主任很難再去充當(dāng)學(xué)生的“保姆”，班級(jí)管理在一定程度上成為課堂管理，這就需要任課教師加強(qiáng)對(duì)課堂的管理，而最有效的課堂管理方式就是通過(guò)教學(xué)促管理。

3.對(duì)班主任工作效果的沖擊

當(dāng)然，走班教學(xué)作為一種新的教學(xué)組織形式，對(duì)班主任工作效果也產(chǎn)生了巨大的沖擊。走班教學(xué)措施下，學(xué)生以走班的形式流動(dòng)到自己將要上課的教室，打破了以往以整個(gè)班級(jí)為單位的授課形式，按照學(xué)生的需求，重新組成教學(xué)班，進(jìn)行教學(xué)。[13]因此，這種變化要求班主任轉(zhuǎn)換原有班級(jí)建設(shè)觀念，重新認(rèn)識(shí)自己在班級(jí)建設(shè)中扮演的角色，明確自己的職責(zé)。當(dāng)然班級(jí)生活的復(fù)雜性往往使得班主任面對(duì)許多突發(fā)狀況顯得無(wú)所適從，或者是覺(jué)得已經(jīng)掌握的理論無(wú)法解決實(shí)踐中的諸多問(wèn)題，進(jìn)而寄希望于更好的理論來(lái)彌補(bǔ)自身的不足。然而，班主任的工作情境往往是復(fù)雜多變的，試圖借鑒現(xiàn)有理論來(lái)套用解決實(shí)踐問(wèn)題的科技理性模式在面對(duì)實(shí)踐的多樣性情境時(shí)，有時(shí)難以解決問(wèn)題，甚至?xí)?dǎo)致問(wèn)題變得更糟。這時(shí)，班主任工作的藝術(shù)性和直覺(jué)性恰恰是在不穩(wěn)定、不確定、獨(dú)特的及價(jià)值沖突性的情境中所展現(xiàn)的。因此，班主任要以巨大的勇氣直面實(shí)踐中的變化，把自己從繁瑣的事務(wù)中解放出來(lái)，以研究者的身份積極地解決遇到的問(wèn)題，以求改善或提升工作效率。

三、走班教學(xué)措施下班級(jí)建設(shè)的有效路徑

走班教學(xué)措施下，班主任要善于反思和總結(jié)，發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，形成良好的人際關(guān)系，不斷嘗試適合自己的班級(jí)建設(shè)策略，成為在班級(jí)建設(shè)中反映的實(shí)踐者，在探索班級(jí)建設(shè)的有效途徑中實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

1.促進(jìn)班主任在班級(jí)建設(shè)中成為反映性實(shí)踐者

走班教學(xué)措施開(kāi)展的效果和班主任、學(xué)科教師有很大的關(guān)系，班級(jí)建設(shè)也絕不僅僅是班主任一個(gè)人的事情，它需要每一位教師的參與。班級(jí)建設(shè)的成效、學(xué)生自我管理能力的發(fā)展也離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，因此增強(qiáng)教師素質(zhì)、提升教師能力成為問(wèn)題的關(guān)鍵。教師專業(yè)能力的發(fā)展既需要教師個(gè)人的努力，也需要進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)。美國(guó)的小隊(duì)教學(xué)可以提供有益的借鑒。所謂小隊(duì)教學(xué)，也叫“協(xié)同教學(xué)”，由高級(jí)教師、助理教師、實(shí)習(xí)教師和其他助手組成教學(xué)小隊(duì)，共同負(fù)責(zé)一個(gè)班或者是幾個(gè)平行班的教學(xué)管理工作[14]，它有利于實(shí)現(xiàn)教師的優(yōu)化組合，充分發(fā)揮每位教師的特長(zhǎng)，提高教師的教學(xué)能力和教學(xué)技能，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，有利于加強(qiáng)師生之間的聯(lián)系和交流，師生之間彼此熟悉，便于管理。在我國(guó)，班主任工作壓力大的一個(gè)重要原因就是缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在走班教學(xué)措施下，班級(jí)建設(shè)情境充滿復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性和價(jià)值沖突，因此，班主任需要在班級(jí)建設(shè)實(shí)踐中，成為“自覺(jué)且熟練的反映性實(shí)踐者”。[1]惟其如此，才能較好地應(yīng)對(duì)走班教學(xué)措施和新課程改革給班級(jí)建設(shè)工作帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

2.增強(qiáng)學(xué)校協(xié)調(diào)作用，形成教育合力

班級(jí)授課制下，班級(jí)之間、教師之間更多的是一種相互競(jìng)爭(zhēng)而非協(xié)作的關(guān)系。甚至同一班級(jí)的任課教師和班主任彼此孤立，經(jīng)常因?yàn)橐庖?jiàn)不統(tǒng)一而發(fā)生矛盾和沖突。這就導(dǎo)致班主任在進(jìn)行班級(jí)建設(shè)時(shí)處于一種孤軍奮戰(zhàn)的局面。[14]但是，無(wú)論是進(jìn)行班級(jí)管理還是課堂教學(xué)，他們的根本立場(chǎng)都是一致的，他們面對(duì)的對(duì)象都是學(xué)生，都是為了實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。

在走班教學(xué)措施實(shí)施的過(guò)程中，整齊劃一的班級(jí)被打破，同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生可能身處不同的教學(xué)班當(dāng)中，學(xué)生之間的相互影響廣泛，隨之而帶來(lái)的班級(jí)的教室配備、班級(jí)管理等問(wèn)題更加需要教、學(xué)、評(píng)各方的密切協(xié)作、相互配合。學(xué)校應(yīng)從宏觀層面進(jìn)行持續(xù)的評(píng)估、反饋和指導(dǎo)，為班主任與任課教師合作提供制度支持。比如有的學(xué)校在走班教學(xué)下推行了一種新的班級(jí)管理模式——班主任組合制，它將兩個(gè)班分為一組，并按照“一總兩小”等方式將不同年齡、性別的班主任組合在一起，三個(gè)班主任相互溝通協(xié)作，共同進(jìn)行班級(jí)建設(shè)。[15]學(xué)校是一個(gè)各要素之間相互聯(lián)系、相互作用的系統(tǒng)，學(xué)校、班主任、任課教師以及學(xué)生家長(zhǎng)都對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著重大的影響力，而他們?nèi)绾喂餐\(yùn)用這種影響力，關(guān)系著學(xué)生的發(fā)展。班主任應(yīng)該加強(qiáng)自身的生態(tài)系統(tǒng)意識(shí)，注意充分調(diào)動(dòng)一切對(duì)學(xué)生發(fā)展有利的資源和條件，發(fā)現(xiàn)與學(xué)生發(fā)展相聯(lián)系的一切因素，包括不同層次的學(xué)生之間的相互影響，不同班級(jí)之間的相互影響，注意發(fā)揮教育合力。因此，班主任需要做好和任課教師、學(xué)生家長(zhǎng)的溝通工作，實(shí)現(xiàn)各種力量的優(yōu)化組合，管理好班集體，為學(xué)生的發(fā)展提供一個(gè)良好的環(huán)境。比如上海市晉元中學(xué)的做法就具有一定的借鑒意義。它要求每位教師都能夠承擔(dān)一門(mén)基礎(chǔ)課和拓展課，能夠承擔(dān)班主任的工作。任課教師在自己的教學(xué)班級(jí)會(huì)指定班長(zhǎng)，固定學(xué)生座位，為學(xué)生編排《學(xué)生學(xué)習(xí)情況追蹤記錄表》，加強(qiáng)與班主任之間的聯(lián)系，[16]這種合力作用將有利于實(shí)現(xiàn)有效的班級(jí)建設(shè)。

3.在學(xué)科教學(xué)的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生多種能力的發(fā)展，以教學(xué)促發(fā)展

班級(jí)建設(shè)和學(xué)科教學(xué)的目的都是為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)生能力的發(fā)展也有利于推動(dòng)班級(jí)建設(shè)和學(xué)科教學(xué)的順利進(jìn)行，在班級(jí)建設(shè)的過(guò)程中不能將兩者簡(jiǎn)單地對(duì)立起來(lái)，這就要求變革傳統(tǒng)教學(xué)。傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)將考試分?jǐn)?shù)視為唯一的價(jià)值追求，基于的假設(shè)是所有的學(xué)生以同樣的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)速度學(xué)習(xí)同一門(mén)課程，不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣，這種做法顯然忽視了學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)別差異，不利于學(xué)生綜合能力的發(fā)展。走班教學(xué)為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供了一個(gè)很好的平臺(tái)，它旨在克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，尊重學(xué)生的個(gè)別差異和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知水平等各方面客觀存在的差異，允許學(xué)生根據(jù)自己的能力和興趣選擇不同層次的班級(jí)和課程。

走班教學(xué)的成效和任課教師有很大的關(guān)系，教師的教學(xué)質(zhì)量直接決定了走班教學(xué)措施的效果。同一班級(jí)的學(xué)生散布在不同的教學(xué)班當(dāng)中，班主任很難及時(shí)地了解班級(jí)同學(xué)的情況，集體的班級(jí)活動(dòng)開(kāi)展的難度也將增大，這就更需要各個(gè)教學(xué)班級(jí)的任課教師增強(qiáng)自己的責(zé)任感和使命感，不要一味地認(rèn)為管理班級(jí)是班主任的事情，與自己無(wú)關(guān)。教師在課堂上的時(shí)間是與學(xué)生接觸最多的時(shí)間，這就要求任課教師通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)課堂管理：在思維品質(zhì)方面，通過(guò)課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)思考、大膽創(chuàng)新的精神；在知識(shí)與能力方面，通過(guò)課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生參與班級(jí)建設(shè)、解決班級(jí)問(wèn)題的知識(shí)和技能。學(xué)生可以將已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)和技能應(yīng)用到班級(jí)建設(shè)的過(guò)程當(dāng)中，這不僅有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和能力[5]，同時(shí)也能夠提高學(xué)生參與班級(jí)建設(shè)的積極性和水平，并最終促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展。

在此情況下，就要求教師的教學(xué)理念和教學(xué)方式發(fā)生根本性的變革。通過(guò)分層，教師面對(duì)的是同一層次的學(xué)生，學(xué)生的認(rèn)知水平和能力也比較接近，教師更有可能進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)，建立民主平等的師生關(guān)系，倡導(dǎo)一種新的學(xué)習(xí)理念。學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是一個(gè)發(fā)展自己能力的過(guò)程。通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程當(dāng)中發(fā)展自己各方面的能力，比如團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教育的功能和效果。

4.在班級(jí)建設(shè)中幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)自主管理

班級(jí)建設(shè)以學(xué)生發(fā)展為價(jià)值追求，班級(jí)建設(shè)是學(xué)生與教師在學(xué)校合作進(jìn)行的，以促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性和個(gè)性健康、主動(dòng)發(fā)展而開(kāi)展的學(xué)校實(shí)踐，是學(xué)生在校社會(huì)性學(xué)習(xí)生活的重要組成部分。[17]因此，班級(jí)建設(shè)當(dāng)中蘊(yùn)含著豐富的育人資源。在學(xué)校教育中，一切活動(dòng)的最終目的都是為了學(xué)生的發(fā)展。班級(jí)建設(shè)的最終目的也不是選拔最優(yōu)秀的學(xué)生去管理班級(jí)，而是通過(guò)這個(gè)平臺(tái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，進(jìn)行自主管理，以獲得各種能力的發(fā)展。走班教學(xué)措施的實(shí)施要求充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和自主性。班級(jí)建設(shè)領(lǐng)域其實(shí)蘊(yùn)藏著豐富的育人資源。在當(dāng)前的班級(jí)建設(shè)的實(shí)踐中，班主任常常把班級(jí)管理、班級(jí)服務(wù)等工作視為“班級(jí)德育”“班級(jí)管理”的內(nèi)容，以點(diǎn)狀的、完成上級(jí)任務(wù)的方式開(kāi)展班級(jí)活動(dòng)。但從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角看，正是這些日?；顒?dòng)本身，構(gòu)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，促進(jìn)著學(xué)生的發(fā)展。[17]因?yàn)閷W(xué)生的生活世界是不可分割的，因此，在學(xué)生主動(dòng)參與班級(jí)建設(shè)的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生的諸多能力獲得了發(fā)展。班級(jí)建設(shè)為學(xué)生提供了諸多可以親身參與的、復(fù)雜的、多變的、不確定的情境，在與情境進(jìn)行交互作用的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生對(duì)實(shí)踐性進(jìn)行反映，在不斷探究的過(guò)程當(dāng)中獲得認(rèn)知與能力的發(fā)展。

同時(shí)，新的管理方式也是走班教學(xué)措施順利實(shí)施的關(guān)鍵，走班教學(xué)措施要求班級(jí)管理的重心必須下移，必須致力于打造一支專業(yè)的高素質(zhì)的學(xué)生工作隊(duì)伍，將有助于班主任及時(shí)了解學(xué)生的動(dòng)態(tài)和身心發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體當(dāng)中存在的問(wèn)題，加強(qiáng)教育的針對(duì)性[18]，同時(shí)也使得學(xué)生在自我管理的過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮自己的潛能，促進(jìn)自己各方面能力的提高。一切教育和管理的目的都是為了學(xué)生的發(fā)展。新的教學(xué)組織形式——走班教學(xué)的一個(gè)非常重要的目標(biāo)是希望培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇的能力。而走班教學(xué)也確實(shí)為學(xué)生提供了這樣的條件，使學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣和意愿選擇適合自己的課程。在此情況下，如馬卡連柯所說(shuō)：“兒童生活在這樣的傳統(tǒng)網(wǎng)里，會(huì)感覺(jué)到自己身處具有特殊的集體規(guī)律的環(huán)境中，會(huì)因此而感到自豪，并力求改善這種集體規(guī)律?！盵19]不過(guò)，問(wèn)題還在于賦予學(xué)生自由的權(quán)利，并不意味著學(xué)生會(huì)使用這種權(quán)利。班主任積極鼓勵(lì)學(xué)生參與班級(jí)管理，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有效的自我管理，不僅是對(duì)學(xué)生主觀能動(dòng)性的一種認(rèn)可，也是培養(yǎng)學(xué)生選擇能力、管理能力的一個(gè)非常重要的途徑。

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Discussion on the New Approach of Class Construction under the Situation of Hierarchy and Mobile Teaching System

MA Jie

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062)

Class construction and subject teaching are two basic fields in schooling education, aiming at the development of every student. However, they are usually in the state of segregation in the real schooling education. In our country, head teachers bear the great pressure of teaching and class construction and they usually encounter some difficulties in the process of class construction. What’s more, they also are challenged by the implementation of Hierarchy and Mobile Teaching System. In order to achieve the inner-path professional development, head teachers need to change their roles, form educational joint forces with other teachers, promote education for teaching, encourage students’ self-government and promote them to be reflective practitioner in the process of class construction.

hierarchy and mobile teaching system, class construction, subject teaching, head teacher

馬 潔，河南安陽(yáng)人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事教師教育研究。