鄧　薇

大理大學政法與經(jīng)管學院，云南　大理　671003

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少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育的困境

鄧薇

大理大學政法與經(jīng)管學院，云南大理671003

摘要：義務(wù)教育自實施以來，我國各級政府不遺余力，成果頗豐。但因地域差異及個體差異，我國的義務(wù)教育仍存在困境。本文將從少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育的困境著手，在注重個體差異的基礎(chǔ)上淺談少數(shù)民族農(nóng)村義務(wù)教育的困境及原因。

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族地區(qū)；農(nóng)村義務(wù)教育；困境；制度

義務(wù)教育在我國實施以來，社會各界反響良好，但問題仍大量存在。雖然各級政府已經(jīng)采用財政補貼等多種措施確保義務(wù)教育的有效落實，但并未能從根本上解決義務(wù)教育的困境，尤其是在少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村經(jīng)濟模式逐步轉(zhuǎn)變，人民群眾的經(jīng)濟觀念也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，財政補貼等經(jīng)濟補償對于改善農(nóng)村義務(wù)教育的局限性也進一步凸顯。為此，本文針對少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村的義務(wù)教育現(xiàn)狀，嘗試探討其困境。

一、家長教育意識薄弱

毋庸置疑，義務(wù)教育是一項消費性的事業(yè)，需要經(jīng)濟做基礎(chǔ)和保證。[1]但是，我國大部分少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村義務(wù)教育均存在經(jīng)濟困境和文化困境。經(jīng)濟補償?shù)拇_在很大程度上解決了義務(wù)教育的經(jīng)濟困境，但文化困境并不能完全依賴于經(jīng)濟補償。所謂文化困境，也稱為文化不利，是指學生在幼年時缺少文化刺激，進而導致學習困難等困境。[2]家長教育意薄弱也是義務(wù)教育之文化困境的原因之一。

首先，家長受教育程度偏度。在少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村，由于地域偏遠且經(jīng)濟相對滯后，家長受教育程度普遍偏低。由此，一方面，家長不能較好的對學生進行文化熏陶，進而影響學生的進階學習；另一方面，家長未能較好的認識教育的重要性，對學生是否接受教育關(guān)注度不高。

其次，經(jīng)濟模式的變化沖擊并改變著家長的價值觀。在少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村，以往的傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)模式逐步發(fā)生改變，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟作物的大面積種植及外出務(wù)工等經(jīng)濟模式不斷出現(xiàn)。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟作物的大面積種植，例如核桃，水果等，在給農(nóng)民帶來較好經(jīng)濟收益的同時，也改變了他們的思想。良好的經(jīng)濟效益在一定程度上減弱了少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)民的教育意識。詳而言之，經(jīng)濟收入的增加一定程度上導致少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)民認為經(jīng)濟收入與受教育程度毫無關(guān)系。另一方面，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟作物的大面積種植對家庭勞動力的需求不斷增加，家長對初中學生接受教育或退學務(wù)農(nóng)產(chǎn)生動搖，這也在一定程度上加劇了少數(shù)民族農(nóng)村義務(wù)教育的困境。

二、學校責任重、壓力大——學生安全工作

學生安全工作始終是教育工作的重中之重。為了最大程度保障學生安全，絕大部分學校均采取了嚴格的進出校管理制度。在少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村，小學或初中大都采取住宿制。住宿制的實施進一步加大了學校的安全責任，有限的師資也加重了學校的安全工作壓力。面對有輟學傾向的學生，雖然學校已經(jīng)竭力管理，但學生未經(jīng)同意擅自外出等情況屢有發(fā)生，這也導致了實行住宿制的學校承擔著更大的安全工作壓力。巨大的安全工作壓力及客觀條件導致的管理局限性，在一定程度上導致學校面臨保輟工作與安全工作的尷尬境地。

三、教學模式單一，難以因材施教

依據(jù)《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定，學校不得分重點班與非重點班。該規(guī)定的確保障了學生受教育權(quán)的平等，但在基層實施中也產(chǎn)生了一定的扭曲與弊病。在少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村的義務(wù)教育中，尤其在初中階段，學生的差異性已經(jīng)非常突出，例如學習能力、興趣愛好、未來規(guī)劃等。學生的差異性決定了學生對待知識的態(tài)度及對知識的吸收能力。但是，目前大多數(shù)學校在義務(wù)教育階段對學生均采取單一教學模式，也即，面向中考的教學模式。其實，新的平等觀倡導的是：“人人接受平等的教育，同時還要重視個體差異的需要，開展不同形式的教學來滿足他們的需求?！盵3]承認學生差異并因材施教并非剝奪了學生的平等受教育權(quán)，相反，因材施教更好的保障了實質(zhì)平等而非形式平等。

在少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村，許多孩子均是少數(shù)民族，文化印記較為明顯。教育本身就有傳播文化的功能，教育者應(yīng)該重視多民族文化，并在教學中適當融入少數(shù)民族文化。少數(shù)民族文化可以充分融入義務(wù)教育階段的音樂、體育等課程，但面向所謂的主干課程，許多學校仍然將因材施教讓步于升學率。其實，因材施教與素質(zhì)教育不謀而合，在少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村，義務(wù)教育的實效性不太理想的主要原因與千篇一律的教學分不開。部分有輟學傾向的學生基于家庭經(jīng)濟境況及自身學習能力等原因，已然做出初中讀完就不再繼續(xù)學業(yè)的打算。但面對財政補貼，初中階段仍有意向輟學的學生大多認為初中所學內(nèi)容完全面向中考，枯燥無味且無意義。該部分學生更傾向于學習具有實用性、趣味性的知識。個體差異的被忽視導致該部分個體逐漸失去學習興趣，從而增加了輟學率。

普及義務(wù)教育并實現(xiàn)義務(wù)教育的真正價值是一項系統(tǒng)的復雜的工程，面向少數(shù)民族的農(nóng)村地區(qū)，義務(wù)教育應(yīng)該更加尊重差異，以期達到資源利用的最優(yōu)化。

[參考文獻]

[1]楊金福，袁玲.我國貧困地區(qū)普及義務(wù)教育制的可行性分析[J].江西教育學院學報，2004.2.

[2]戚姝婷.美國“補償教育”計劃對我國民族教育優(yōu)先發(fā)展的啟示[D].西南大學碩士學位論文，2011.

[3]趙曉悅.素質(zhì)教育背景下因材施教的價值與創(chuàng)新[J].華東師范大學碩士學位論文，2011.

作者簡介：鄧薇(1984-)，女，福建浦城人，西南政法大學碩士，就職于大理大學政法與經(jīng)管學院，研究方向：經(jīng)濟法、國際法。

中圖分類號：G522.3

文獻標識碼：A

文章編號：2095-4379-(2016)13-0231-01