趙 英 程亞華 伍新春 阮氏芳

(1北京師范大學(xué)心理學(xué)院, 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究中心, 北京 100875)(2河南師范大學(xué)教育學(xué)院, 新鄉(xiāng) 453007) (3寧波大學(xué)心理學(xué)系暨研究所, 寧波 315211)

1 問(wèn)題提出

小學(xué)階段, 兒童語(yǔ)言發(fā)展的顯著特征之一是其迅速增長(zhǎng)的詞匯知識(shí), 每個(gè)兒童每年大約能習(xí)得幾千個(gè)新的詞語(yǔ)(Nagy & Anderson, 1984; 李宇明,1995)。近幾十年來(lái), 詞匯知識(shí)的重要性得到越來(lái)越廣泛的證實(shí), 詞匯是影響兒童讀寫(xiě)能力的最主要因素之一(Perfetti & Stafura, 2014), 豐富的詞匯知識(shí)能有效促進(jìn)兒童的學(xué)業(yè)成績(jī), 尤其是閱讀能力的發(fā)展(Song et al., 2015; Zhang et al., 2014)。因而, 探尋兒童詞匯習(xí)得的影響因素十分必要。然而, 直接講授詞匯意義的課堂教學(xué)方式, 對(duì)縮小不同詞匯水平兒童之間的差距并不十分有效(Baker, Simmons, &Kameenui, 1998)。同時(shí), 研究也發(fā)現(xiàn)大約只有10%的詞匯是通過(guò)正規(guī)教學(xué)獲得的(Penno, Wilkinson,& Moore, 2002)。這也許意味著需要從其他方面來(lái)考察影響兒童詞匯知識(shí)習(xí)得的重要因素。

大量研究表明, 語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的習(xí)得密切相關(guān)(Cheng, Li, & Wu, 2015; McBride-Chang et al., 2008; Sparks & Deacon, 2015)。語(yǔ)素(morpheme)是語(yǔ)言中最小的語(yǔ)義單位。語(yǔ)素意識(shí)指兒童對(duì)組成詞匯的最小語(yǔ)義單位的意識(shí)及操作能力, 作為元語(yǔ)言意識(shí)的一種, 涉及對(duì)字詞及字詞構(gòu)成規(guī)則的一種程序性知識(shí), 是較底層的語(yǔ)言技能; 而詞匯知識(shí)則是一種語(yǔ)言能力, 是對(duì)字詞的一種表達(dá)性的知識(shí)(Kuo & Anderson, 2006)。根據(jù)漢語(yǔ)雙字詞心理詞典的多水平表征模型(Zhou & Marslen-Wilson, 2000),詞匯加工過(guò)程應(yīng)該是包含了語(yǔ)音層、語(yǔ)素層和整詞層的多水平結(jié)構(gòu), 后期經(jīng)過(guò)進(jìn)一步研究, 研究者認(rèn)為語(yǔ)素表征和整詞表征相重疊, 都屬于語(yǔ)義水平。同音語(yǔ)素之間內(nèi)隱聯(lián)結(jié), 復(fù)合語(yǔ)素與整詞表征外顯聯(lián)結(jié), 語(yǔ)素表征可能會(huì)影響到詞匯的識(shí)別。與理論預(yù)期相一致, 有研究表明, 語(yǔ)素意識(shí)能夠促進(jìn)兒童詞匯知識(shí)尤其是語(yǔ)素復(fù)雜詞匯的獲得(Liu &McBride-Chang, 2010)。例如, 兒童能夠利用語(yǔ)素意識(shí)將詞語(yǔ)“書(shū)桌”分解為單個(gè)語(yǔ)素“書(shū)”和“桌”, 再重新組合獲得整個(gè)詞語(yǔ)的意義。換言之, 兒童可以通過(guò)語(yǔ)素分析推測(cè)出許多新詞的意義, 有助于其對(duì)新詞的加工和記憶, 從而促進(jìn)其詞匯知識(shí)的發(fā)展。另一方面, 近年來(lái)的研究發(fā)現(xiàn), 詞匯知識(shí)也有可能促進(jìn)兒童語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展(Kieffer & Lesaux, 2012;Ramirez, Walton, & Roberts, 2014)。例如, 學(xué)習(xí)詞語(yǔ)“書(shū)桌”、“書(shū)架”、“書(shū)柜”能使兒童意識(shí)到這些詞語(yǔ)所共有的語(yǔ)素結(jié)構(gòu), 并能據(jù)此猜測(cè)尚未學(xué)過(guò)的結(jié)構(gòu)類(lèi)似的詞語(yǔ), 如“書(shū)閣”的含義。可見(jiàn), 豐富的詞匯知識(shí)有助于兒童掌握語(yǔ)言中的語(yǔ)素規(guī)律, 更好地內(nèi)化詞匯的構(gòu)成規(guī)則, 從而促進(jìn)其語(yǔ)素意識(shí)的建構(gòu)和發(fā)展。為此, 本研究試圖考察整個(gè)小學(xué)階段兒童語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)之間的雙向關(guān)系。

語(yǔ)言體系不同, 語(yǔ)素的結(jié)構(gòu)類(lèi)型也不同(李虹,董瓊, 朱瑾, 劉俊娉, 伍新春, 2009)。與拼音文字相比, 漢語(yǔ)語(yǔ)素意識(shí)有其獨(dú)有的特征, 其表意方式、書(shū)寫(xiě)符號(hào)等都與拼音文字存在巨大的差異。首先,漢語(yǔ)中音節(jié)數(shù)量大約400個(gè), 而常用漢字在3000個(gè)以上, 音節(jié)數(shù)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于漢字?jǐn)?shù)量, 一音多字(如“月”和“悅”)和一字多義(如“手表”和“表示”)的現(xiàn)象十分普遍。因而, 同音語(yǔ)素意識(shí)和同形語(yǔ)素意識(shí)是漢語(yǔ)語(yǔ)素意識(shí)的重要成分(Pan et al., 2015)。同音語(yǔ)素意識(shí)指對(duì)具有相同讀音的不同漢字的意識(shí)及操作, 在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)可以將含有相同讀音漢字的詞匯進(jìn)行歸納; 同形語(yǔ)素意識(shí)則指對(duì)同一漢字的不同意義的意識(shí)及操作, 在學(xué)習(xí)一個(gè)字的同時(shí)可以習(xí)得更多的詞匯。其次, 漢語(yǔ)中絕大多數(shù)的復(fù)雜詞都由復(fù)合方式構(gòu)成, 即一個(gè)詞語(yǔ)包含兩個(gè)或者更多的詞根語(yǔ)素(如“書(shū)桌”由“書(shū)”和“桌”兩個(gè)詞根語(yǔ)素構(gòu)成)。因此, 復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)是漢語(yǔ)語(yǔ)素意識(shí)的核心成分, 指對(duì)復(fù)雜詞匯的分解和建構(gòu)能力, 可以靈活地運(yùn)用不同語(yǔ)素之間的關(guān)聯(lián)規(guī)則。但是, 以往的研究多只考察了單個(gè)類(lèi)型的語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系(Cheng et al., 2015; McBride-Chang et al., 2008),而本研究將同時(shí)涵蓋同音語(yǔ)素意識(shí)、同形語(yǔ)素意識(shí)和復(fù)合語(yǔ)素意識(shí), 從而可以系統(tǒng)地考察漢語(yǔ)兒童不同類(lèi)型的語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)之間的關(guān)系。

已有大量研究通過(guò)橫斷設(shè)計(jì)探討語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)之間的關(guān)系, 不過(guò)這些研究多聚焦于語(yǔ)素意識(shí)對(duì)詞匯知識(shí)的單方向預(yù)測(cè)作用, 并在不同年齡、不同語(yǔ)言的群體中得到了較為一致的結(jié)果, 即兒童的語(yǔ)素意識(shí)能顯著預(yù)測(cè)其詞匯知識(shí)(Ku &Anderson, 2003; Nagy, Berninger, & Abbott, 2006;Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan, & Vermeulen,2003; Singson, Mahony, & Mann, 2000)。此外, 也有證據(jù)表明, 在進(jìn)行多重控制之后, 語(yǔ)素意識(shí)對(duì)詞匯知識(shí)的預(yù)測(cè)作用依然存在。McBride-Chang, Wagner,Muse, Chow和Shu (2005)用復(fù)合和派生任務(wù)測(cè)量了115名幼兒園和105名二年級(jí)英語(yǔ)兒童的語(yǔ)素意識(shí), 發(fā)現(xiàn)在控制語(yǔ)音意識(shí)、字詞閱讀和年齡等變量后, 這兩種語(yǔ)素意識(shí)均能獨(dú)立解釋詞匯知識(shí)的變異。然而, 橫斷研究只能說(shuō)明語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)密切相關(guān), 卻無(wú)法從發(fā)展的角度揭示二者之間是否存在雙向預(yù)測(cè)作用。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)二者之間的關(guān)系, 近來(lái)有研究者采用縱向設(shè)計(jì)對(duì)不同語(yǔ)言、不同年齡的兒童進(jìn)行了追蹤研究(Cheng et al., 2015; Kieffer & Lesaux,2012; McBride-Chang et al., 2008; Sparks & Deacon,2015)。有研究發(fā)現(xiàn), 兒童早期的語(yǔ)素意識(shí)能夠促進(jìn)詞匯知識(shí)的發(fā)展, 同時(shí), 詞匯知識(shí)也能促進(jìn)語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展。McBride-Chang等人(2008)對(duì)包括漢語(yǔ)兒童(4歲半)在內(nèi)的兒童的復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)進(jìn)行了為期一年的追蹤研究, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 時(shí)間點(diǎn)1的復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)可以獨(dú)立解釋詞匯知識(shí)的變異,同時(shí)時(shí)間點(diǎn)1的詞匯知識(shí)也可以獨(dú)立解釋復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)的變異。但需要注意的是, 該研究只考察了語(yǔ)素意識(shí)的一種——復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)。Cheng等人(2015)以149名小學(xué)一年級(jí)漢語(yǔ)兒童為研究對(duì)象, 對(duì)他們進(jìn)行了4次追蹤研究, 采用潛變量增長(zhǎng)模型考察了復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)的雙向關(guān)系, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)的初始水平能夠預(yù)測(cè)詞匯知識(shí)的發(fā)展速率, 并且詞匯知識(shí)的初始水平也能預(yù)測(cè)復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展速率。與McBride-Chang等人(2008)相同的是, 該研究也只考察了復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)。然而,有研究并未發(fā)現(xiàn)語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)之間的雙向關(guān)系。Sparks和Deacon (2015)以100名二年級(jí)英語(yǔ)兒童為研究對(duì)象, 進(jìn)行了為期一年的追蹤, 交叉滯后分析的結(jié)果表明二年級(jí)時(shí)的語(yǔ)素意識(shí)可以預(yù)測(cè)三年級(jí)時(shí)的詞匯知識(shí), 但二年級(jí)時(shí)的詞匯知識(shí)并不能預(yù)測(cè)三年級(jí)時(shí)的語(yǔ)素意識(shí)。此外, 有關(guān)第二語(yǔ)言的研究也并未發(fā)現(xiàn)二者的雙向關(guān)系。Kieffer和Lesaux (2012)對(duì)母語(yǔ)為西班牙語(yǔ)、第二語(yǔ)言為英語(yǔ)的四年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了為期三年的追蹤研究, 測(cè)量了他們第二語(yǔ)言的派生語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí), 采用潛變量增長(zhǎng)模型檢驗(yàn)了語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的縱向關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 四年級(jí)時(shí)的語(yǔ)素意識(shí)與四至七年級(jí)間詞匯知識(shí)的增長(zhǎng)速率的相關(guān)并不顯著, 同時(shí)四年級(jí)時(shí)的詞匯知識(shí)與四至七年級(jí)間語(yǔ)素意識(shí)的增長(zhǎng)速率的相關(guān)也不顯著。與其他研究相比, 該研究結(jié)果雖然可能意味著第二語(yǔ)言的習(xí)得規(guī)律與第一語(yǔ)言不同, 但也在一定程度上說(shuō)明了語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系。

應(yīng)該說(shuō), 上述追蹤研究雖然在一定程度上揭示了語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)之間的關(guān)系, 但關(guān)于二者的雙向關(guān)系尚未達(dá)成一致。小學(xué)階段是兒童讀寫(xiě)能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期, 其語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)都迅速發(fā)展, 但不同階段的發(fā)展程度會(huì)有所側(cè)重和不同, 兒童的語(yǔ)言習(xí)得及閱讀發(fā)展是動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程。借鑒已有研究對(duì)學(xué)前兒童(McBride-Chang et al., 2008)、一年級(jí)兒童(Cheng et al., 2015)、二年級(jí)兒童(Sparks& Deacon, 2015)和四年級(jí)兒童(Kieffer & Lesaux,2012)的結(jié)果, 本研究推測(cè), 隨著兒童讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)的增加, 語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系在小學(xué)低、中、高個(gè)三階段會(huì)有不同的表現(xiàn), 二者之間的關(guān)系會(huì)有一定的變化。同時(shí), 不同的語(yǔ)素意識(shí)類(lèi)型對(duì)詞匯知識(shí)的建構(gòu)可能起著不一樣的作用(McBride-Chang et al., 2008)。以往研究所使用的語(yǔ)素意識(shí)的維度較為單一, 而就漢語(yǔ)語(yǔ)素的特殊性來(lái)講, 除了復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)外, 同音、同形語(yǔ)素意識(shí)在漢語(yǔ)中也占有重要地位, 其發(fā)展及其與詞匯知識(shí)的關(guān)系也應(yīng)得到應(yīng)有的關(guān)注。

為此, 本研究擬以小學(xué)一、三、五年級(jí)學(xué)生為對(duì)象并進(jìn)行為期一年的追蹤研究, 旨在全面系統(tǒng)地探討不同類(lèi)型的語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系及其隨年級(jí)發(fā)展變化的規(guī)律。已有研究發(fā)現(xiàn)一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)與語(yǔ)素意識(shí)及詞匯知識(shí)都密切相關(guān)(e.g., Henry & MacLean, 2003; Pan et al., 2011,2015), 而相對(duì)于拼音文字而言, 語(yǔ)素意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)兒童的閱讀發(fā)展更具獨(dú)特的作用。因此, 本研究將年齡、一般認(rèn)知能力及語(yǔ)音意識(shí)作為控制變量, 同時(shí)考慮因變量的自回歸效應(yīng), 以便更嚴(yán)格地考察小學(xué)低、中、高三個(gè)階段兒童語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)的縱向關(guān)系, 希望能夠?yàn)樵缙谡Z(yǔ)言教學(xué)提供一定的參考。

2 研究方法

2.1 被試

本研究以山西省臨汾市兩所小學(xué)一、三、五年級(jí)399名小學(xué)生為對(duì)象, 進(jìn)行間隔為一年的追蹤研究。首次測(cè)試時(shí)間(T1)為一、三、五年級(jí)的秋季學(xué)期, 第二次測(cè)試時(shí)間(T2)為二、四、六年級(jí)的秋季學(xué)期。第一次測(cè)試共有436名兒童參加, 因轉(zhuǎn)學(xué)等原因, 到第二次測(cè)試時(shí), 一、三、五年級(jí)分別流失被試22、13、2人。兩次均參加測(cè)試的被試信息見(jiàn)表1?？ǚ郊蔼?dú)立樣本

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檢驗(yàn)結(jié)果顯示, 三個(gè)年級(jí)繼續(xù)參與研究的被試與流失的被試, 在性別比、年齡以及第一次測(cè)試的同音語(yǔ)素意識(shí)、同形語(yǔ)素意識(shí)、復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)等變量上的成績(jī)均無(wú)顯著差異(

p

s > 0.05), 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。

表1 三個(gè)年級(jí)被試人口學(xué)信息

2.2 測(cè)驗(yàn)任務(wù)

2.2.1 語(yǔ)素意識(shí)測(cè)驗(yàn)

同音語(yǔ)素產(chǎn)生測(cè)驗(yàn)

主試口語(yǔ)呈現(xiàn)一個(gè)含有目標(biāo)語(yǔ)素的詞匯(如“動(dòng)物園”的“園”), 要求被試先用該目標(biāo)語(yǔ)素組詞(如“花園”), 接著用該目標(biāo)語(yǔ)素的同音字組出盡可能多的詞(如“原來(lái)”、“團(tuán)員”)(Liu & McBride-Chang, 2010)。共2個(gè)練習(xí)和12個(gè)項(xiàng)目, 每個(gè)正確答案計(jì)1分。T1、T2測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.87、0.87。

同形語(yǔ)素產(chǎn)生測(cè)驗(yàn)

主試口語(yǔ)呈現(xiàn)一個(gè)雙字詞并指定其中一個(gè)語(yǔ)素(如“手表”的“表”)為目標(biāo)語(yǔ)素, 要求被試用該目標(biāo)語(yǔ)素重新組兩個(gè)詞, 其中一個(gè)詞中的目標(biāo)語(yǔ)素含義與原詞中相同(如“鐘表”),另一個(gè)則不同(如“表示”) (李虹等, 2009)。共2個(gè)練習(xí)和12組項(xiàng)目, 從易到難排列, 每個(gè)正確答案記1分。T1、T2測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.87、0.79。

復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)測(cè)驗(yàn)

主試口語(yǔ)呈現(xiàn)一個(gè)句子,讓被試根據(jù)句子的內(nèi)容創(chuàng)造出一個(gè)盡可能簡(jiǎn)短的新詞, 以描述句子中提到的關(guān)鍵信息, 如“用紙編成的籃子叫什么？(紙籃)” (Liu & McBride-Chang,2010; 董瓊, 2013)。共20個(gè)項(xiàng)目, 分為兩語(yǔ)素和三語(yǔ)素兩個(gè)難度水平, 分別有12和8個(gè)測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目, 每個(gè)難度水平有4個(gè)練習(xí)。所有項(xiàng)目從易到難排列,若被試連續(xù)5個(gè)答錯(cuò)或無(wú)反應(yīng), 則停止該難度水平的測(cè)驗(yàn)。評(píng)分者根據(jù)兒童是否提取出關(guān)鍵語(yǔ)素、產(chǎn)生出的詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性及簡(jiǎn)潔程度進(jìn)行0、1、2、3分的評(píng)定。T1、T2的評(píng)分者一致性分別為0.98和0.98, 測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.88、0.82。

2.2.2 詞匯知識(shí)測(cè)驗(yàn)

詞匯定義測(cè)驗(yàn)

主試口語(yǔ)呈現(xiàn)一個(gè)雙字詞, 讓被試解釋其含義, 并記錄被試的原始答案(李虹等,2009)。測(cè)驗(yàn)共32個(gè)項(xiàng)目, 從易到難排列, 連續(xù)5個(gè)項(xiàng)目明顯錯(cuò)誤或無(wú)反應(yīng), 則停止測(cè)驗(yàn)。原始答案由評(píng)分者進(jìn)行0、1、2的評(píng)定。T1、T2的評(píng)分者一致性分別為0.93和0.94, 測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.90、0.90。

2.2.3 語(yǔ)音意識(shí)測(cè)驗(yàn)

音位刪除測(cè)驗(yàn)

主試口語(yǔ)呈現(xiàn)一個(gè)音節(jié), 要求被試跟著讀并回答刪除其中某個(gè)指定的音位后所剩的音節(jié), 如“/shen1/不說(shuō)/sh/還剩什么？(en1)” (李虹,舒華, 2009)。共4個(gè)練習(xí)和12個(gè)項(xiàng)目, 項(xiàng)目包含要求刪除音節(jié)中前、中、后的音位, 每題1分。T1和T2測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.84、0.76。

2.2.4 一般認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)

瑞文推理測(cè)驗(yàn)

測(cè)查兒童的一般認(rèn)知能力, 要求兒童通過(guò)非文字推理選擇圖形所缺部分, 共60個(gè)項(xiàng)目(張厚粲, 王曉平, 1989)。

2.3 測(cè)驗(yàn)程序

本研究為一項(xiàng)大型追蹤研究的一部分, 除瑞文推理測(cè)驗(yàn)采用集體施測(cè)外, 其余測(cè)驗(yàn)均采用個(gè)別施測(cè), 兩次測(cè)驗(yàn)的程序和任務(wù)完全相同。集體測(cè)驗(yàn)在班級(jí)中進(jìn)行, 個(gè)別測(cè)驗(yàn)在學(xué)校提供的安靜房間內(nèi)由受過(guò)培訓(xùn)的主試和被試一對(duì)一進(jìn)行, 每次施測(cè)時(shí)間大約為45 min。

3 結(jié)果

3.1 兒童語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)和控制變量的描述統(tǒng)計(jì)

三個(gè)年級(jí)學(xué)生在兩次測(cè)試中的語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)、語(yǔ)音意識(shí)及一般認(rèn)知能力的成績(jī)及重復(fù)測(cè)量方差分析的結(jié)果見(jiàn)表2。

為了考察兒童語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展, 分別以三個(gè)年級(jí)兩次測(cè)驗(yàn)中兒童的同音語(yǔ)素意識(shí)、同形語(yǔ)素意識(shí)和復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)成績(jī)?yōu)橐蜃兞? 進(jìn)行多元重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果表明, 隨著時(shí)間的發(fā)展, 三個(gè)年級(jí)兒童的語(yǔ)素意識(shí)都有明顯提高：一年級(jí)

Wilks'

λ=0.179,

F

(3, 124)=189.43,

p

< 0.001, η=0.82; 三年級(jí)

Wilks'

λ=0.298,

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(3, 126)=99.15,

p

< 0.001, η=0.70; 五年級(jí)

Wilks'

λ=0.358,

F

(3, 140)=83.76,

p

<0.001, η=0.64。進(jìn)一步的單維檢驗(yàn)結(jié)果表明, 同音、同形以及復(fù)合三類(lèi)語(yǔ)素意識(shí)隨時(shí)間均有顯著發(fā)展,

p

s < 0.05。對(duì)兩次測(cè)驗(yàn)中兒童的詞匯知識(shí)成績(jī)進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析, 結(jié)果也表明, 隨時(shí)間的發(fā)展,三個(gè)年級(jí)兒童的詞匯知識(shí)也均有明顯提高。

3.2 兒童語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)及控制變量的相關(guān)分析

分別對(duì)三個(gè)年級(jí)兒童T1和T2的語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)及控制變量進(jìn)行相關(guān)分析, 結(jié)果見(jiàn)表3～表5。

表2 三個(gè)年級(jí)兩次測(cè)驗(yàn)中兒童語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)的成績(jī)(M ± SD)及重復(fù)測(cè)量方差分析結(jié)果

表3 一年級(jí)兒童T1和T2語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)及控制變量的相關(guān)分析

表4 三年級(jí)兒童T1和T2語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)及控制變量的相關(guān)分析

表5 五年級(jí)兒童T1和T2語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)及控制變量的相關(guān)分析

由表3～表5的結(jié)果可見(jiàn), 兩次測(cè)驗(yàn)時(shí), 三個(gè)年級(jí)兒童的同音語(yǔ)素意識(shí)、同形語(yǔ)素意識(shí)和復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)都顯著相關(guān)。此外, 兒童T1語(yǔ)素意識(shí)與T2詞匯知識(shí)相關(guān)顯著, 其中一年級(jí)和三年級(jí)相關(guān)最高的是復(fù)合語(yǔ)素意識(shí), 五年級(jí)是同形語(yǔ)素意識(shí), 分別為0.47、0.47、0.41; 兒童T1詞匯知識(shí)與T2語(yǔ)素意識(shí)相關(guān)顯著, 三個(gè)年級(jí)相關(guān)最高的均是復(fù)合語(yǔ)素意識(shí), 分別為0.47、0.58、0.44。對(duì)三個(gè)年級(jí)的兒童而言, 不僅同一時(shí)間點(diǎn)的語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)相關(guān)顯著, 而且不同時(shí)間點(diǎn)的語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)也密切相關(guān), 但不同年級(jí)起主導(dǎo)作用的語(yǔ)素意識(shí)類(lèi)型可能不同。

3.3 兒童語(yǔ)素意識(shí)對(duì)詞匯知識(shí)的縱向預(yù)測(cè)關(guān)系

采用分層回歸來(lái)考察語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)之間的縱向關(guān)系。首先分別檢驗(yàn)三個(gè)年級(jí)T1語(yǔ)素意識(shí)對(duì)T2詞匯知識(shí)的預(yù)測(cè)作用。以T2詞匯知識(shí)為因變量, 以年齡、一般認(rèn)知能力和語(yǔ)音意識(shí)為控制變量, 分別作為分層回歸的第1～3步。為了更嚴(yán)格地考察兒童語(yǔ)素意識(shí)對(duì)詞匯知識(shí)的縱向預(yù)測(cè)關(guān)系, 除控制變量外, 第4步將T1詞匯知識(shí)加入回歸方程,控制因變量的自回歸效應(yīng)。最后一步再分別將T1的三類(lèi)語(yǔ)素意識(shí)成績(jī)作為自變量納入回歸方程。三個(gè)年級(jí)的結(jié)果見(jiàn)表6～表8。

由表6～表8的結(jié)果可知, 在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)以及詞匯知識(shí)的自回歸效應(yīng)后,一年級(jí)兒童T1的同音和復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)仍然能夠分別獨(dú)立解釋T2詞匯知識(shí)變異的7%、4%, 而T1同形語(yǔ)素意識(shí)不能獨(dú)立解釋T2詞匯知識(shí)的變異。三年級(jí)兒童T1復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)能夠獨(dú)立解釋T2詞匯知識(shí)變異的2%, 而T1同音和同形語(yǔ)素意識(shí)不能獨(dú)立解釋T2詞匯知識(shí)的變異。五年級(jí)兒童T1同形和復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)分別能夠獨(dú)立解釋T2詞匯知識(shí)變異的4%、3%, 而T1同音語(yǔ)素意識(shí)不能獨(dú)立解釋T2詞匯知識(shí)的變異。整體而言, T1語(yǔ)素意識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T2詞匯知識(shí); 就不同種類(lèi)的語(yǔ)素意識(shí)的預(yù)測(cè)作用而言, 復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)均能顯著預(yù)測(cè)T2詞匯知識(shí),同音語(yǔ)素意識(shí)在低年級(jí)時(shí)對(duì)詞匯知識(shí)有顯著預(yù)測(cè)作用, 而同形語(yǔ)素意識(shí)在高年級(jí)時(shí)有預(yù)測(cè)作用。

表6 一年級(jí)兒童T1語(yǔ)素意識(shí)對(duì)T2詞匯知識(shí)影響的分層回歸分析

表7 三年級(jí)兒童T1語(yǔ)素意識(shí)對(duì)T2詞匯知識(shí)影響的分層回歸分析

表8 五年級(jí)兒童T1語(yǔ)素意識(shí)對(duì)T2詞匯知識(shí)影響的分層回歸分析

3.4 兒童詞匯知識(shí)對(duì)語(yǔ)素意識(shí)的縱向預(yù)測(cè)關(guān)系

為了檢驗(yàn)三個(gè)年級(jí)T1詞匯知識(shí)對(duì)T2語(yǔ)素意識(shí)的預(yù)測(cè)作用, 分別以T2同音語(yǔ)素意識(shí)、同形語(yǔ)素意識(shí)和復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)為因變量, 以年齡、一般認(rèn)知能力和語(yǔ)音意識(shí)為控制變量, 分別為分層回歸的第1～3步。為了更嚴(yán)格地考察兒童詞匯知識(shí)對(duì)語(yǔ)素意識(shí)的縱向預(yù)測(cè)關(guān)系, 除控制變量外, 第4步分別將T1的三類(lèi)語(yǔ)素意識(shí)納入回歸方程, 控制因變量的自回歸效應(yīng)。最后一步再將T1詞匯知識(shí)作為自變量放入回歸方程。結(jié)果見(jiàn)表9～表11。

由表9～表11的結(jié)果可知, 在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)以及三類(lèi)語(yǔ)素意識(shí)各自的自回歸效應(yīng)之后, 一年級(jí)兒童T1詞匯知識(shí)仍然能夠分別獨(dú)立解釋T2同音語(yǔ)素意識(shí)、T2同形語(yǔ)素意識(shí)和T2復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)變異的8%、7%和4%。三年級(jí)兒童T1詞匯知識(shí)雖然不能解釋T2同音語(yǔ)素意識(shí)的變異, 但可以分別獨(dú)立解釋T2同形語(yǔ)素意識(shí)和T2復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)變異的10%和9%。五年級(jí)兒童T1詞匯知識(shí)能夠分別獨(dú)立解釋T2三類(lèi)語(yǔ)素意識(shí)變異的5%、4%和8%。因此, 總體而言, T1詞匯知識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T2語(yǔ)素意識(shí), 且在三個(gè)年級(jí)該關(guān)系基本穩(wěn)定。

4 討論

本研究采用追蹤設(shè)計(jì), 以小學(xué)一、三、五年級(jí)的漢語(yǔ)兒童為對(duì)象, 考察了同音語(yǔ)素意識(shí)、同形語(yǔ)素意識(shí)和復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)三種不同類(lèi)型的語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)之間的關(guān)系及其隨年級(jí)的發(fā)展變化規(guī)律。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)以及自回歸效應(yīng)之后, 小學(xué)三個(gè)年齡階段兒童的語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)之間均存在著雙向關(guān)系,且不同類(lèi)型的語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系隨年級(jí)的升高呈現(xiàn)出不同的變化趨勢(shì)。

4.1 同音語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系

在控制年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)及因變量的自回歸效應(yīng)后, 一年級(jí)兒童T1的同音語(yǔ)素意識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T2的詞匯知識(shí), 而到三年級(jí)和五年級(jí)時(shí)則沒(méi)有顯著的預(yù)測(cè)作用。反過(guò)來(lái), 一年級(jí)和五年級(jí)兒童T1的詞匯知識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T2的同音語(yǔ)素意識(shí), 而三年級(jí)時(shí)無(wú)顯著預(yù)測(cè)作用。低年級(jí)時(shí)同音語(yǔ)素意識(shí)可以預(yù)測(cè)詞匯知識(shí)的發(fā)展, 這與以往研究結(jié)論相一致(Liu, McBride-Chang, Wong, Shu,& Wong, 2013; Zhou, McBride-Chang, Fong, Wong,& Cheung, 2012)。漢語(yǔ)中有大量的一音多字現(xiàn)象,兒童需要了解讀音相同的不同漢字在不同的詞語(yǔ)中的意義, 有效地把握字義和詞義(Tong et al,2011), 從而有利于詞匯的記憶和運(yùn)用, 促進(jìn)詞匯知識(shí)的發(fā)展。另一方面, 本研究也發(fā)現(xiàn)詞匯知識(shí)可以促進(jìn)同音語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展。兒童入學(xué)前, 詞匯知識(shí)是同音語(yǔ)素意識(shí)的“材料庫(kù)”。入學(xué)之后, 詞匯知識(shí)更為豐富的兒童, 更有可能從已經(jīng)內(nèi)化的詞匯中了解到不同的漢字可能會(huì)有相同的讀音, 歸納出漢語(yǔ)一音多字的規(guī)律(McBride, 2015), 并能在詞匯學(xué)習(xí)中對(duì)語(yǔ)音和語(yǔ)義之間的聯(lián)結(jié)更為敏感, 不斷促進(jìn)同音語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展。

表9 一年級(jí)兒童T1詞匯知識(shí)對(duì)T2語(yǔ)素意識(shí)影響的分層回歸分析

表10 三年級(jí)兒童T1詞匯知識(shí)對(duì)T2語(yǔ)素意識(shí)影響的分層回歸分析

表11 五年級(jí)兒童T1詞匯知識(shí)對(duì)T2語(yǔ)素意識(shí)影響的分層回歸分析

同時(shí), 本研究也發(fā)現(xiàn)同音語(yǔ)素和詞匯知識(shí)的關(guān)系隨年級(jí)的發(fā)展呈現(xiàn)不同的變化趨勢(shì)。從小學(xué)教育的模式來(lái)看, 剛?cè)雽W(xué)的兒童一般會(huì)先接觸大量的拼音, 通過(guò)拼音學(xué)習(xí)漢字, 此時(shí)兒童的同音語(yǔ)素意識(shí)正處在良好而迅速的發(fā)展?fàn)顟B(tài)中; 而到了高年級(jí),兒童對(duì)語(yǔ)音的操作能力達(dá)到了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的水平, 發(fā)展相對(duì)緩慢(趙微, 陳泊蓉, 2015)。一、二年級(jí)時(shí), 兒童剛剛接受正規(guī)教學(xué), 能夠很快意識(shí)到一個(gè)字音對(duì)應(yīng)著多個(gè)字形和字義, 快速地由一個(gè)音節(jié)提取出多個(gè)不同的漢字。然而, 隨著教學(xué)的進(jìn)行,到了三年級(jí)時(shí), 兒童對(duì)同一音節(jié)可以通達(dá)的不同漢字的掌握會(huì)達(dá)到一個(gè)穩(wěn)定的水平。此時(shí), 相較于同形及復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)而言, 同音語(yǔ)素意識(shí)的重要性可能就不再突顯出來(lái)。因此, 一年級(jí)時(shí), 同音語(yǔ)素意識(shí)可以預(yù)測(cè)詞匯知識(shí)的發(fā)展, 而到了三、五年級(jí)時(shí)預(yù)測(cè)作用就不顯著了。反過(guò)來(lái), 整個(gè)小學(xué)階段的兒童都在不斷地學(xué)習(xí)新的詞匯, 因此兒童的詞匯知識(shí)也可以預(yù)測(cè)同音語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展。但在本研究中發(fā)現(xiàn)一年級(jí)和五年級(jí)的詞匯知識(shí)可以預(yù)測(cè)同音語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展, 而三年級(jí)的詞匯知識(shí)卻不能預(yù)測(cè)同音語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展。對(duì)于這一結(jié)果, 有待未來(lái)研究進(jìn)一步檢驗(yàn)并探索其原因。

4.2 同形語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系

在控制年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)及因變量的自回歸效應(yīng)后, 一、三年級(jí)兒童T1的同形語(yǔ)素意識(shí)不能顯著預(yù)測(cè)T2詞匯知識(shí), 到五年級(jí)時(shí)才有顯著預(yù)測(cè)作用。反過(guò)來(lái), 三個(gè)年級(jí)T1的詞匯知識(shí)對(duì)T2同形語(yǔ)素意識(shí)均有預(yù)測(cè)作用。也就是說(shuō), 低中年級(jí)時(shí), 兒童的同形語(yǔ)素意識(shí)并不能顯著預(yù)測(cè)詞匯知識(shí)的發(fā)展, 高年級(jí)時(shí)則可以; 而對(duì)三個(gè)年級(jí)的兒童而言, 詞匯知識(shí)均能顯著預(yù)測(cè)同形語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展。從作用機(jī)制來(lái)講, 同形語(yǔ)素意識(shí)發(fā)展良好的兒童能夠認(rèn)識(shí)到同一漢字會(huì)有不同的含義, 他們可能會(huì)賦予不同的詞匯中相同漢字以不同的意義, 靈活地把握整個(gè)詞語(yǔ)的意義, 內(nèi)化更多新的詞語(yǔ), 從而有效促進(jìn)詞匯知識(shí)的發(fā)展。同時(shí), 不論處在什么年齡階段, 詞匯知識(shí)豐富的兒童會(huì)有更多的機(jī)會(huì)接觸字同義不同的詞語(yǔ), 從而逐漸意識(shí)到某個(gè)特定的漢字在不同詞語(yǔ)中會(huì)有不同的含義, 避免意義的固著, 進(jìn)而促進(jìn)其同形語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展。

兒童元語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展是一個(gè)由具體到抽象的過(guò)程, 而同形語(yǔ)素意識(shí)要求兒童對(duì)漢語(yǔ)文字體系有更深的洞察, 因此發(fā)展可能會(huì)相對(duì)較晚(董瓊,2013; 趙微, 陳泊蓉, 2015)。漢語(yǔ)中存在大量的一字多義現(xiàn)象, 而低年級(jí)兒童剛剛接觸字詞, 對(duì)于同一個(gè)字所涵蓋的語(yǔ)義還不能完全把握, 此時(shí)語(yǔ)義的豐富性還不是兒童發(fā)展的重心。此外, 同形語(yǔ)素意識(shí)要求兒童除了字音、字義外, 還需對(duì)字形進(jìn)行歸納和記憶。兒童在書(shū)面文字刺激不斷增加的同時(shí),對(duì)之前熟悉的讀音相同但意義不同的字詞進(jìn)行字形學(xué)習(xí), 將字形相同的歸為同形字。因此, 相較于同音語(yǔ)素意識(shí)而言, 同形語(yǔ)素意識(shí)發(fā)展較晚; 而相較于復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)而言, 在中年級(jí)階段, 即三年級(jí)時(shí), 兒童的同形語(yǔ)素意識(shí)還沒(méi)有很好的發(fā)展起來(lái)。隨著年級(jí)的升高, 文本閱讀經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富, 同時(shí)接觸到越來(lái)越多的詞匯, 兒童更好地意識(shí)到同一漢字在不同的背景中語(yǔ)義會(huì)有所不同, 其同形語(yǔ)素意識(shí)才能逐漸發(fā)展到較高的水平。

4.3 復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系

在控制年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)及因變量的自回歸效應(yīng)后, 三個(gè)年級(jí)T1的復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)對(duì)T2的詞匯知識(shí)均有顯著預(yù)測(cè)作用; 同時(shí), 三個(gè)年級(jí)T1的詞匯知識(shí)對(duì)T2的復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)也均有顯著預(yù)測(cè)作用。這與已有的復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)存在雙向關(guān)系的研究結(jié)論一致(Cheng et al., 2015;McBride-Chang et al., 2008)。不過(guò), 已有研究?jī)H以幼兒園和小學(xué)一年級(jí)兒童為被試, 而本研究將研究對(duì)象擴(kuò)展到整個(gè)小學(xué)階段, 發(fā)現(xiàn)三個(gè)階段的小學(xué)兒童, 其復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)之間均存在雙向關(guān)系, 這表明復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)兒童的獨(dú)特重要性。漢語(yǔ)作為一種非拼音文字系統(tǒng), 復(fù)合詞在所有詞匯中占絕大部分, 且其語(yǔ)素大多數(shù)有著透明、可識(shí)別的意義(Ku & Anderson, 2003)。兒童可以利用復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)分析詞匯的內(nèi)在結(jié)構(gòu), 了解單個(gè)語(yǔ)素,再重新組合建構(gòu)整個(gè)新詞的意義。復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)好的兒童, 可以有效地推測(cè)出許多新詞的意義, 從而促進(jìn)其詞匯知識(shí)的發(fā)展(Liu et al., 2013)。反過(guò)來(lái),如果兒童每天可以接觸到大量的詞匯, 他們自然而然地就可以從大量詞匯中發(fā)現(xiàn)許多詞匯共有的語(yǔ)素, 從而內(nèi)化該語(yǔ)素的含義。詞匯量豐富的兒童可以更好地抽取出一定的語(yǔ)素結(jié)構(gòu), 進(jìn)而促進(jìn)其復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展(Cheng et al., 2015)。而與同音、同形語(yǔ)素意識(shí)相比, 復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)的雙向關(guān)系在低、中、高三個(gè)年級(jí)階段一直存在, 這也突顯了復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)在漢語(yǔ)中的核心地位。

綜上所述, 在控制年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)及因變量的自回歸效應(yīng)后, 小學(xué)階段低、中、高三個(gè)年級(jí)段兒童的語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)之間均存在著雙向關(guān)系, 且不同類(lèi)型的語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系隨兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富呈現(xiàn)出規(guī)律性的變化。首先, 語(yǔ)素意識(shí)可能為詞匯的有效存儲(chǔ)和識(shí)別提供框架, 而詞匯知識(shí)所提供的陳述性信息又能促進(jìn)語(yǔ)素意識(shí)的建構(gòu)和發(fā)展, 這種雙向預(yù)測(cè)作用的存在, 在一定程度上說(shuō)明了語(yǔ)言的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)、動(dòng)態(tài)的相互促進(jìn)的過(guò)程。其次, 在從“學(xué)會(huì)閱讀” (learn to read)逐漸向“從閱讀中學(xué)習(xí)” (read to learn)過(guò)渡的過(guò)程中, 兒童剛開(kāi)始需要將一些書(shū)面符號(hào)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)音表征, 從而與已習(xí)得的詞匯知識(shí)進(jìn)行匹配, 因此同音語(yǔ)素意識(shí)非常重要。隨著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的豐富, 其詞匯解碼能力得到了較好的發(fā)展, 開(kāi)始從文本中提取信息并建構(gòu)意義, 同形語(yǔ)素意識(shí)的重要性不言而喻。而在詞匯通達(dá)的過(guò)程中, 不可避免地需要涉及復(fù)雜詞匯的分解和合成, 因此復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)一直都處在核心的地位。也就是說(shuō), 相對(duì)而言, 同音語(yǔ)素意識(shí)發(fā)展較早, 對(duì)低年級(jí)兒童作用較大; 同形語(yǔ)素意識(shí)發(fā)展較晚, 對(duì)高年級(jí)兒童作用較大; 而復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展則貫穿于整個(gè)小學(xué)階段。但是, 對(duì)于中年級(jí)的兒童而言, 由于其同音語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展正逐步趨于穩(wěn)定, 而同形語(yǔ)素意識(shí)還沒(méi)有很好地發(fā)展起來(lái), 所以在此階段發(fā)揮作用的主要是復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)。相較于比較核心的復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)而言, 同音和同形語(yǔ)素意識(shí)的作用在中年級(jí)段的作用比較小, 可能是因?yàn)榇藭r(shí)兒童對(duì)漢語(yǔ)中“一音多字”的現(xiàn)象已經(jīng)十分熟悉, 對(duì)書(shū)面文本中“一字多義”現(xiàn)象的把握還沒(méi)有達(dá)到較高的水平, 只有復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)的重要性得以體現(xiàn)出來(lái)。三類(lèi)語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展歷程及作用在此階段發(fā)生一些交叉轉(zhuǎn)換, 可能意味著三、四年級(jí)是兒童閱讀發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折期, 教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該對(duì)該轉(zhuǎn)折期予以重視。最后,本研究也發(fā)現(xiàn), 幾乎在整個(gè)小學(xué)階段, 詞匯知識(shí)均能顯著預(yù)測(cè)三類(lèi)語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展, 因而詞匯知識(shí)的習(xí)得對(duì)小學(xué)階段的兒童十分必要, 教師和家長(zhǎng)應(yīng)該充分利用各種資源, 豐富兒童的詞匯知識(shí)。但是,關(guān)于三種語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系的發(fā)展變化趨勢(shì), 還有待未來(lái)研究進(jìn)一步驗(yàn)證。同時(shí), 未來(lái)研究也可以從追蹤的視角, 繼續(xù)探討第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中, 語(yǔ)素意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)系是否有所不同。

5 結(jié)論

(1)兒童的語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)隨時(shí)間有顯著增長(zhǎng)。

(2)兒童語(yǔ)素意識(shí)和詞匯知識(shí)之間存在雙向預(yù)測(cè)關(guān)系。

(3)在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)和詞匯知識(shí)的自回歸效應(yīng)后, 一、三、五年級(jí)兒童的語(yǔ)素意識(shí)對(duì)其一年后(二、四、六年級(jí))的詞匯知識(shí)有顯著的預(yù)測(cè)作用。同時(shí), 隨著年級(jí)的升高, 不同類(lèi)型的語(yǔ)素意識(shí)對(duì)詞匯知識(shí)的作用不同。低年級(jí)時(shí)同音語(yǔ)素意識(shí)較為重要, 高年級(jí)時(shí)同形語(yǔ)素意識(shí)較為重要, 而復(fù)合語(yǔ)素意識(shí)在整個(gè)小學(xué)階段均能顯著預(yù)測(cè)詞匯知識(shí)的發(fā)展。

(4)在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語(yǔ)音意識(shí)及各類(lèi)語(yǔ)素意識(shí)的自回歸效應(yīng)后, 一、三、五年級(jí)兒童的詞匯知識(shí)均可以顯著預(yù)測(cè)其一年后(二、四、六年級(jí))的語(yǔ)素意識(shí)。

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