李　敏

首都師范大學(xué)

同課異構(gòu)“，異”于何處——以美術(shù)教學(xué)《敦煌飛天》為例

李敏

首都師范大學(xué)

同課異構(gòu)作為一種比較教學(xué)的方式，其形式種類多元，且靈活宜遷。本文呈現(xiàn)的同課異構(gòu)教學(xué)，“同”于相同的教師及教學(xué)主題，“異”于由初、高中學(xué)生認知水平的差異性所致的教學(xué)設(shè)計的不同。文章在同課異構(gòu)的背景下，以美術(shù)常規(guī)課《敦煌飛天》為例，①分別從導(dǎo)入期待設(shè)置之異、引導(dǎo)思維方式之異以及采用教學(xué)形式之異三方面來探究同一教學(xué)主題中“異”的具體表現(xiàn)。

同課異構(gòu)；美術(shù)鑒賞；敦煌飛天

同課異構(gòu)是針對相同教學(xué)內(nèi)容，由一位或者多位教師，根據(jù)自身的個性以及學(xué)生的發(fā)展差異，采用不同教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)過程。同課異構(gòu)體現(xiàn)了“課”的可建構(gòu)性，為初中美術(shù)欣賞、高中美術(shù)鑒賞教學(xué)《敦煌飛天》提供了客觀的對比環(huán)境。由于學(xué)生的身心發(fā)展程度不同，對于信息的接受能力也不盡相同。在不變量“同課”的條件下，將同課異構(gòu)中“異”與學(xué)生的“異”嫁接，由此為契合點進行進一步探究。

本文結(jié)合肖老師的課例，將同課異構(gòu)中“異”細化為以教學(xué)目標為陳述點，并借鑒布盧姆1956年認知領(lǐng)域分類理論，將初中學(xué)生的教學(xué)目標定為知識維度的范疇，將高中學(xué)生的教學(xué)目標定為分析維度的范疇，以“單人多輪同課異構(gòu)”的形式，圍繞不同維度的教學(xué)目標，做以下分析。

一、導(dǎo)入期待設(shè)置之異

（一）初中：“智力搶答”

教師將敦煌藝術(shù)發(fā)展的關(guān)鍵點整合為填空、選擇共十個題，每題有相應(yīng)分數(shù)。教師出題，課代表作為組織人，講“開始”后由學(xué)生舉手搶答，搶答者在規(guī)定時間內(nèi)，回答正確即可獲得相應(yīng)分數(shù)。教師由淺入深的問題循序漸進的深化學(xué)生對敦煌藝術(shù)的背景知識的了解。此項是有形固定的內(nèi)容，以游戲喚起學(xué)生的經(jīng)驗，培養(yǎng)學(xué)生的認知能力。

（二）高中：“地圖探秘”

教師展示絲綢之路路徑地圖，在學(xué)生課下已查閱資料的基礎(chǔ)上，課上轉(zhuǎn)換角色做考古學(xué)家，將“體驗”與資料相關(guān)聯(lián)，陳述相關(guān)知識，從地圖中探索、挖掘絲綢之路對敦煌藝術(shù)發(fā)展的影響。教師通過此形式鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力。此項是無形開放的空間，通過對抽象視圖的剖釋，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的分析和實踐能力。

（三）觀兩種期待設(shè)置

期待設(shè)置是一個課時的初始環(huán)節(jié)，或稱“導(dǎo)入”，其根本目的是讓學(xué)生進入正確的思想狀態(tài)，而不是喚起學(xué)生對課堂內(nèi)容的興趣。②教師緊緊把握這一點，在興趣的基礎(chǔ)上，骨肉結(jié)合，知行合一。

1.從兩種期待設(shè)置的形式來看：初中“智力搶答”環(huán)節(jié)中選擇、填空題型作為一種啟發(fā)式教學(xué)的手段，與初中學(xué)生形式邏輯思維中對概念的不完全釋義相匹配，有利于學(xué)生從功用性的定義或具體的描述水平，向接近本質(zhì)的定義或做具體的解釋水平轉(zhuǎn)化。③高中所示地圖屬于概念性視圖元素。隨著高中學(xué)生形式邏輯思維的增強，抽象概念的多元性和概念系統(tǒng)的復(fù)雜性也隨之提升。他們對于概念性的事物能做出比較全面的，反映事物本質(zhì)特征和屬性的，合乎邏輯的定義。④綜合二者可知，給予學(xué)生“不確定”成分比“確定”結(jié)論更符合其思維發(fā)展規(guī)律，更利于將其外在知識內(nèi)化為自身素養(yǎng)。選擇、填空題和地圖等均為“不確定”成分。

2.從兩種期待設(shè)置的內(nèi)容來看：教師運用了斯滕伯格的智力三元論⑤。教師本人給予元成分：計劃做什么，即：敦煌藝術(shù)的歷史背景與地理背景。操作成分：執(zhí)行元成分命令的過程。即學(xué)生根據(jù)教師的問題制定相應(yīng)解決方案，通過閱讀等方式獲取相關(guān)資料信息。知識獲得成分：學(xué)習(xí)如何解決問題的首要過程。即將所獲取的資料信息加以整合，并思考如何以清晰生動的方式呈現(xiàn)材料的過程。元成分幫助我們決策做什么，后兩者反過來給元成分提供反饋，使元成分調(diào)整信息表征和信息加工的策略。⑥

教師對初中學(xué)生，提供了智力三元論中元成分以及知識獲得成分兩項，由其選擇操作體驗成分，大大降低了難度，符合初中學(xué)生認知水平的發(fā)展。對高中學(xué)生，僅提供元認知，加強其自主發(fā)展，使其分析性、創(chuàng)造性、實踐性能力逐步提升。

二、引導(dǎo)思考方式之異

（一）初中：水平式思考

教師主要通過發(fā)放補充資料、講授與互動交流相結(jié)合的方式，使學(xué)生基本了解敦煌飛天背景，從不同的飛天造型中尋其基本演變過程及特點，并通過探究學(xué)習(xí)以及現(xiàn)代飛天應(yīng)用性的延伸，對學(xué)生的人生觀世界觀產(chǎn)生潛移默化的影響。整個教學(xué)過程側(cè)重于橫向擴展的水平式思考方式，以拓寬知識面為主線，若以挖坑做比喻，初中階段的學(xué)習(xí)以“挖小坑”為主，并強調(diào)注重“小坑”數(shù)量的增加。

（二）高中：3D式垂直思考

教師鼓勵學(xué)生課前搜集相關(guān)學(xué)習(xí)資料，在新課授課過程中學(xué)生主動性較強。教師輔以階梯提問的方式引導(dǎo)學(xué)生，并拋出核心問題“為什么把飛天作為敦煌莫高窟的標志？”引領(lǐng)學(xué)生由希臘雕塑形象、中南亞地區(qū)的飛天形象以及中國道教文化，感知中外飛天的背景、特征以及演變過程；并以唐朝飛天的形象為主要研究對象，結(jié)合中國畫中的美術(shù)語言深入探析飛天代表的情感及不同階層不同民族、國家表達出來的線條、色彩的特色，從而得出這些形式語言背后承載著的整個社會階層的審美取向和價值觀。整個教學(xué)思維側(cè)重于以單一的形式主題為中心，向四周輻射以多類內(nèi)容要素，使思維多元化，避免“一根筋”解決問題的辦法，結(jié)合垂直思考方式，從多個角度深度解讀核心問題。

例如：將西方愛神丘比特與中國飛天的作用進行類比思考，將唐代人物畫特點與唐代飛天特點進行對比分析；將吳道子線條的“氣韻”引申到飛天線條中體味；通過講壁畫、飛天的殘損故事，升華為文物保護，激發(fā)學(xué)生的民族責(zé)任感以及愛國情懷。

（三）品兩類思考方式

水平式思考和3D垂直式思考方式分別是“大處著眼，小處著手”的體現(xiàn)。二者即可分又可合。

若先“分”而言，水平式思考是初級的且容易達到的思考方式，在初中學(xué)習(xí)階段，教師應(yīng)展示較多的知識點以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的好奇心保持高度緊張狀態(tài)。3D垂直式思考方式是建立在水平式思考方式的基礎(chǔ)之上，較高級的處理信息、解決問題的一種思考方式，在高中學(xué)習(xí)階段，該思考方式不僅能增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，更能訓(xùn)練其邏輯思維能力，逐步完善大腦機能。

談及“合”，哲學(xué)告訴我們“事物之間是普遍聯(lián)系的。”水平式思考和3D垂直式思考并不是完全獨立存在的，外界環(huán)境的不同導(dǎo)致二者略有側(cè)重。這兩種思考方式更像是同一事物的不同方面，他們互相牽制著對方，所謂“意識決定高度”，水平式思考更像是前期的積累，是“意識”的形成過程，3D垂直式思考是檢驗“高度”的環(huán)節(jié)，若某一部分有差池，另一部分也將受其影響。

三、采用教學(xué)形式之異

（一）初中：“求同”的美術(shù)教育

初中學(xué)段屬義務(wù)教育階段，這一階段美術(shù)教育主要關(guān)注的是教育功能，也就是說通過美術(shù)教學(xué)活動，努力使學(xué)生在情感態(tài)度、觀察能力、想象能力、創(chuàng)造能力、學(xué)習(xí)方法等方面得到提高，引起學(xué)生心理和行為的良性發(fā)展。⑦在初中課例中，雖然涉及的知識面比較廣，卻無超負荷的美術(shù)本體知識量，初中教學(xué)面向全體學(xué)生，重在培養(yǎng)“人”，滿足學(xué)生基本素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）高中：“存異”的美術(shù)教育

普通高中階段的美術(shù)教育依然要關(guān)注通過美術(shù)教育獲取一定的教育功能，但由于課程設(shè)置的特殊性，普通高中階段的美術(shù)課程比義務(wù)教育階段的美術(shù)課程能幫助學(xué)生更深地接觸學(xué)科本體。⑧高中課例中，教師通過飛天一個角色，融合中西方文化、中西方藝術(shù)作品以及文化傳播方式等，與初中教學(xué)相比，重在培養(yǎng)“才”，有龐大的美術(shù)史知識體系和彈性的繼續(xù)深究的空間。

（三）論兩種教學(xué)形式

概括言之，初中教學(xué)求“同”，高中教學(xué)存“異”。借鑒蔡元培先生的金句“盡精微，致廣大”來闡述，前者整體教學(xué)設(shè)計理念服從于“致廣大”，整個學(xué)習(xí)階段倡導(dǎo)“博學(xué)”，在滿足基本素養(yǎng)形成之外，利于學(xué)生找到興趣點，對高中美術(shù)課程深入學(xué)習(xí)。后者整體教學(xué)設(shè)計理念服從于“盡精微”，整個學(xué)習(xí)階段倡導(dǎo)“精學(xué)”，利于學(xué)生針對個人興趣點，鞏固美術(shù)本體內(nèi)容，是高等專業(yè)美術(shù)教育的鋪墊。二者教學(xué)重點的不同導(dǎo)致其教學(xué)形式有差別，最終對學(xué)生成長有“極高明”的效果。整個是“先見林，后見樹”，先宏觀，后微觀的過程。

本文以列舉案例的方式對探究的內(nèi)容加以佐證，分別從期待設(shè)置、思維方式和教學(xué)形式三方面闡述同課異構(gòu)中“異”的具體表現(xiàn)，但對于切實提高同課異構(gòu)在美術(shù)教學(xué)中因材施教的具體措施還有待進一步探索。

結(jié)合文中所提及的“異”，不難發(fā)現(xiàn)，其美術(shù)教學(xué)傾向于將理性的知識與感性的個體發(fā)展相融合，課程設(shè)計更關(guān)注“人”的本體內(nèi)容。從學(xué)習(xí)的角度看，同課異構(gòu)是“定制式”教學(xué)方法，利于學(xué)生的全面發(fā)展與個性發(fā)展均衡進行。從教學(xué)的角度看，同課異構(gòu)“以同構(gòu)異”的教學(xué)方法豐富了美術(shù)教學(xué)，使教師由傳統(tǒng)的單向性知識傳播者變?yōu)殡p向性知識研究者，符合素質(zhì)教育時代下的教學(xué)新理念。

注釋：

①該課例由北方交通大學(xué)附屬中學(xué)的美術(shù)教師肖濤老師執(zhí)教，以初二、高二學(xué)生為教學(xué)對象

②（美）邁克·帕克斯（美）約翰·賽斯卡著.郭家麟孫潤凱譯.美術(shù)教學(xué)指南［J］.湖南美術(shù)出版社.2015.1：87

③林崇德主編：《發(fā)展心理學(xué)》第二版.［B］.人民教育出版社.2009.3∶334

④林崇德主編：《發(fā)展心理學(xué)》第二版.［B］.人民教育出版社.2009.3∶334

⑤（美）羅伯特J.斯滕伯格（美）溫迪M.威廉姆斯著.姚梅林等譯.斯滕伯格教育心理學(xué)（原書第二版）［G］.機械工業(yè)出版社.2012.10∶113

⑥（美）羅伯特J.斯滕伯格，（美）溫迪M.威廉姆斯著；姚梅林等譯.斯滕伯格教育心理學(xué)（原書第二版）［G］.機械工業(yè)出版社，2012.10∶114

⑦美術(shù)課程標準研制組編：《普通高中美術(shù)課程標準（實驗）解讀》［M］.南京：江蘇教育出版社.2004.3∶19

⑧美術(shù)課程標準研制組編：《普通高中美術(shù)課程標準（實驗）解讀》［M］.南京：江蘇教育出版社.2004.3∶20

［1］尹少淳著.美術(shù)教育學(xué)新編［M］.北京：高等教育出版社，2009.1

［2］葉丹.“同課異構(gòu)”在高中美術(shù)鑒賞教學(xué)中的應(yīng)用研究［D］.華中師范大學(xué)，2014

［3］（美）邁克·帕克斯，（美）約翰·賽斯卡著；郭家麟，孫潤凱譯.美術(shù)教學(xué)指南［J］.湖南美術(shù)出版社，2015.1

［4］（美）羅伯特J.斯滕伯格，（美）溫迪M.威廉姆斯著；姚梅林等譯.斯滕伯格教育心理學(xué)（原書第二版）［G］.機械工業(yè)出版社，2012.10

［5］林崇德主編.發(fā)展心理學(xué).第二版.［B］.人民教育出版社.2009.3

［6］美術(shù)課程標準研制組編：《普通高中美術(shù)課程標準（實驗）解讀》［M］.南京：江蘇教育出版社.2004.3