陳新萌，趙光圣

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身體的“在場”與話語的“缺席”：武術緘默知識研究

陳新萌1，趙光圣2

緘默知識是一種“只可意會不可言傳”的知識。作為身體參與實踐下的武術，無論是其技術內容、傳遞途徑，抑或訓練手段、教學方法，都存在大量的緘默知識。運用文獻資料研究、邏輯分析等研究方法對武術緘默知識進行研究，以“在場”和“缺席”的哲學話語詮釋武術傳藝者和學藝者之間緘默知識的存在、發(fā)展與傳遞；通過對師父與徒弟、教師與學生中存在的緘默知識分析，結合緘默知識相關理論，以性質、結構、獲得三個維度來全息反映武術中的緘默知識；最終通過直觀體驗下師生互動教學情境的建立、武術教學緘默知識的顯性化表達及非正式學習文化環(huán)境的營造來提高學校武術的教學成果，完善武術對于習武者身體觀、文化性的全方面培養(yǎng)。

緘默知識；在場；學校武術；顯性化

1 話語的“缺席”——何謂緘默知識

緘默知識(tacit knowledge)作為知識類型中的一個重要組成部分，與顯性知識(explicit knowledge)共同構建了人類頭腦的知識體系。英國著名的物理化學家波蘭尼(Michael Polanyi，1891—1976)在其《人的研究》一書中最先提出了緘默知識的概念：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關自己行為的某種知識，如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！盵16]緘默知識又稱意會知識、默會知識、隱性知識等，是認知個體獲得顯性知識的基礎。它具有非語言、非文字、非符號的邏輯說明特性，也不能通過正規(guī)的學校教育、大眾傳媒的形式進行“公共性”的分享傳遞和“批判性反思”，需要人們的感官或直覺來感知、領會進而掌握、習得的一類知識。因此，相對于可以用語言來傳遞的顯性知識來說具有邏輯上的優(yōu)先性，可以“為人們的認識活動提供最終的解釋性框架和知識信念”[12]。正因為緘默知識具有“我們所知道的多于我們所能告訴的”[17]這一區(qū)別于顯性知識的顯著特點，因此，它在個體學習的交流實踐和感悟探索的過程中更具現(xiàn)實意義，使話語“缺席”下概念、符號的交流激蕩更具人文價值的實踐真義。而這種存在于“社會文化傳統(tǒng)所賦予的緘默的社會規(guī)則和背景之中的”[10]緘默知識，其理論的局限也恰恰體現(xiàn)在連緘默知識的擁有者和使用者都難以清晰、準確地表達其存在，進而導致研究者也無法完全做出全面、完善的合理化闡釋并概括一套普遍適宜的緘默知識邏輯話語。對于緘默知識的研究只能在緘默認知個體中找尋提取其存在的共性特征并將這種普遍適用的特性加以應用，在共性研究的基礎上賦予其個體化的解釋權，這也符合緘默知識的多樣特征。在西方緘默知識理論提出之前，我國古代先哲就已經發(fā)現(xiàn)了這種言不盡意、不可名狀的知識。《莊子·天道第十三》有載：“意之所隨者，不可以言傳也?！焙笥腥藢⑵浔硎鰹椤翱梢砸鈺豢梢匝詡鳌?清·劉大櫆《論文偶記》)。這其中既包含了能夠意識到而不能通過語言來表達的知識，又包括沒有意識到卻又真實存在知識傳遞的一類知識。無論是在古代手工技藝發(fā)展的小農經濟社會，還是當今社會生活的教育教學領域，緘默知識的話語都一直“缺席”的存在于人類的生產活動和社會實踐中。當前，關于緘默知識的研究滲透到自然科學和社會科學的各個領域，并已在學校教育領域的改革實踐中發(fā)揮了積極而重要的作用。

2 身體的“在場”——武術緘默知識

“在場”是一種正在這里存在的，“可以被直接感受和擁有的最真實的存在形式”[5]。身體的“在場”是武術緘默知識一個極為重要的方面，通過身體在場下的交互影響促進技藝的傳播流動。武術緘默知識是武者隱含于個人經驗中的一種高度個人化知識，它不易以規(guī)范化的方式傳遞，其教授與習得的“在場性”決定了非標準化的緘默體系，這尤以在傳統(tǒng)武術師徒關系的建構中為甚。武術緘默知識可以根據(jù)武者與武技的關系分為拳種的緘默知識、拳師的緘默知識、傳拳授技與學藝習拳過程中的緘默知識。需要指出的是，拳種緘默知識的形成是創(chuàng)拳者和繼承者在傳承發(fā)展的過程中不斷完善總結而成的。“拳道之由來，原系采禽獸搏斗之長，象其形，會其意，逐漸演進，合精神假借一切法則，始匯成斯技?！?《習拳述要》)但在其一定程度上，經過歷代傳承者不斷加入自身體悟逐漸將之豐富的過程，會通過不同的方式，如借喻、隱喻、比擬等將其書之以書或傳之以口。對于那些語言文字無法表達或習拳者自己都未感受到的經驗也就無法盡個人言語之能而傳載后世，但對于“在場者”則是有可能受到來自師父無法言宣知識的影響。王薌齋在大成拳論中以其“四十余年習拳經驗，探其真義之所在，參以學理，證以體認”而創(chuàng)大成拳，并講求此拳所重者“在精神，在意感，以言其體，則無為不具，以言其用，則有感即應”的重自身體悟之感覺和意念行駛的精神之力，故又稱意拳，這與心意拳、形意拳等拳種都是武術緘默知識的實體化拳種之體現(xiàn)。而對于拳師緘默知識的體現(xiàn)多可在拳械經典著作中覓其形跡，武術家的論著多是其畢生經驗的總結體現(xiàn)，是經過體認證悟的心得體驗的顯性表達，如孫祿堂的《太極拳學》、《形意拳學》、《武學論語》，楊澄甫的《太極拳體用全書》、武禹襄的《十三勢行功要解》等?！八幸磺辛α慷际墙钊鈩邮幣c精神假想相互而為，皆有密切聯(lián)帶之關系，若分而言之，則又走入方法之門，成為片面耳。所以非口傳心授，未易有得，更非毫端所能形容也?！?《拳道中樞·試力》)。在武術習練中，武藝授受雙方通過“在場”的身體產生多維的交流，彼此的動作特征都可以通過表象來知覺，進而進行糾正與改造，達到技能的掌握和傳承，除語言可以描述的真實存在以外，更多的是緘默的知識傳遞。武術是一項言傳身教的技術，需要手把手的親自示范、指點和糾錯才能獲得掌握技藝的真髓，身體的“在場”決定了“口傳心授”的重要性。這里的心授是指需要用心去體會、用心去領悟的緘默知識的傳授。心與心的交流重要的是去體驗和感受，只有長時間不間斷的練習體悟才能真正學會武術。武術習練者更多地是靠“感知和直覺來執(zhí)行動作的技能”[20]，是涉及本體感覺的一種腦力控制下的協(xié)調活動。武術的緘默知識既存在于“在場”實體的武術技能擁有者和學習者，又存在于一定文化傳統(tǒng)下人們概念、認知體系的情境中，這些具有經驗與信仰的武藝習得者，在一定文化氛圍與群體意識中，形成了攜有社會傳統(tǒng)與習俗的個人直覺體悟意識。在“在場”中，教者與學者之間形成“一種互動的即交互性的關系”[11]，因此，對場中的個體與群體、教習行為與社會交往所蘊含的緘默知識，需從性質、結構、獲得三個方面來詮釋。2.1 武術緘默知識性質論

2.1.1 個體性與經驗性

在以“知識經驗”[13]為基本研究論域的前提下，緘默知識是一種不能脫離認知主體的個人知識；它難以明確表達的特性決定其是一種建立在生命載體上的復雜協(xié)調機制的內隱知識；而高度依賴于視覺的非口述表達的行動性知識則可以認為是一種技術性知識。武術緘默知識是存在于個體傳藝者和學藝者的情感意識和身體記憶中的，個體內化下的緘默知識又有賴于具體的社會生活情境，這種難以表述的知識只有在經驗中，通過經驗產生的手段來獲得發(fā)展。武術緘默知識的個體性就是帶有強烈主觀意識的技術攜帶者基于自身過往的學藝經歷和生活經驗的體悟總結，屬于個體體驗下的獨特知識。每個習武人所擁有的緘默知識是不一樣的，不同經驗中人們所直覺的緘默知識也有著本質的區(qū)別，它既受個體所處社會環(huán)境的影響制約，也與生活交往中的認知行為有密切的關系。例如，對于同一拳種動作的理解和闡釋每位拳師是不一樣的，是個體主觀參與、價值經驗與實踐情境的構建與發(fā)展，是包括“以特殊方式結合的主動嘗試和被動承受結果”[1]的經驗化產物。在人與環(huán)境的交互作用中，形成對經驗的學習、把握與重組，繼而控制并分享這些經驗，成為武術傳藝者一代代傳承發(fā)展的不竭源泉。這種經驗性強調了身體在人類知識認知中的根源，武術的緘默知識也正是在經驗的共享中獲得交流與傳遞，其中既包括師徒間、師生間具體的教學行為，也包括共同的生活環(huán)境抑或共度的教學時光，而這又與武術產生并生存的社會文化背景不無相關。

2.1.2 社會性與文化性

武術作為中國傳統(tǒng)文化的一部分，其緘默知識的獲得離不開社會文化背景與特殊目標情境。作為土生土長的“土玩意兒”，武術緘默知識的社會性與文化性是共存并生的，而且緘默知識本就有著比顯性知識更強烈的文化特征，它“與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號、知識體系是分不開的”[9]。武術緘默知識發(fā)生的文化境域是有具體的、社會的、歷史的情境，把武術緘默知識放回到具體特殊的社會環(huán)境中去考察研究更能突出“場”的作用與效用，這時無論是身體的“在場”還是物理的、虛擬的、心理的“場”[3]，都成為武者行為習慣、價值觀念的文化印記。武術緘默知識的社會文化特性讓所有習武成員擁有共同信仰的價值觀和來源于生活的文化屬性。與武術同為傳統(tǒng)文化的中醫(yī)，歷來有“醫(yī)者意也”的說法，“醫(yī)之為言，意也……神存于心手之際，可得解而不可得言也”(《后漢書·卷八十二下·方術列傳第七十二下》)，意即存在于潛意識中的緘默知識。行醫(yī)配藥與習武學藝一樣，其過程需要個人的直覺體悟，醫(yī)者“脈之候幽而難明，吾意所解，口莫能宣”(《新唐書·卷二百四·列傳第一百二十九》)的個人精微體悟依賴于大量實踐經驗的積累和操作，這種自身的直覺辨識更多的反映了一種文化上的共融。武術的社會性與文化性很大程度上體現(xiàn)在武術緘默知識的內涵中。

2.1.3 實踐性與實用性

武術作為一項技術體系無論是在文化生態(tài)中，還是教育領域內，都有其實踐價值和實用意義。首先，武術緘默知識來源于武者的學習實踐，傳統(tǒng)社會中的武藝比試就為緘默知識的積累打下實踐的經驗基礎；繼而實踐性的知識通過實踐性的教育傳遞給習武人，反映在傳統(tǒng)武術上，就是師父通過對徒弟拆招、喂手的模擬訓練，練就徒弟對動作技術的實戰(zhàn)理解及反應、速度、距離感，而這些知識的傳授則不能僅依靠語言的描繪與表述，需要習武人自己去琢磨體悟。這些在實踐中建構最終又指導實踐的緘默知識，就是在不斷試錯的實踐學習中逐漸獲得的。眾所周知，武術是搏人之技，在與人相互切磋較量中可以完善自身對于掌握技術能力的不足。在學校武術的教學中，雖不多用于格斗對抗的實踐，但其自身對于一套完整動作的演練傳達出的美感也緘默的讓觀者產生對于武術美的向往，這種緘默知識的傳遞勝過任何語言修辭烘托下的武術宣傳與表達。武術緘默知識的實踐特性正是在實際的操作中完善促進了武術緘默知識的實用性發(fā)展。同樣，武術緘默知識的實用特質也在實踐中豐富了其知識體系的內容內涵。在社會文化發(fā)展的背景下，武術緘默知識以個體的經驗式發(fā)展成就了實踐應用的價值內涵。

2.2 武術緘默知識結構論

2.2.1 “自為”身體下的武術承載實體

身體是自然存在的實體，是感知外界客觀事物的工具，身體對于外界刺激所產生的復合反應形成了對客觀事物的緘默認知。武術的技術特征使其離不開武技承載者的身體，同樣，武術緘默知識的結構正是身體經驗建構下的直覺認知。人因身體的存在性成其緘默知識的承載實體，而這種實體又帶有“自為”之特性。武者的“自為”，即對于自身之身體的主觀能動的掌握，影響著外顯技術的發(fā)展和緘默知識的體悟。武諺云：“澆花要澆根，教拳要教人?！笔谒囌邔τ诩妓嚨膫魇谥攸c在于人的培養(yǎng)和修煉上，通過武術技術的習練培養(yǎng)出堅忍不拔的意志品質就是身體一次次苦行磨練的結果。“拳雖小技，其道存焉”，對于“道”的傳授是與外化視覺動作相區(qū)別的一個重要認知方面，通過學拳練拳進而得道悟道，“道”的領悟過程即是緘默經驗的知識累積。身體的活動方式是思想認知的生理基礎，只有當與事物發(fā)生聯(lián)系時(如習練一套拳術)我們才能覺知自己的身體，身體的“自為”性不是隨意的，在緘默認知的邊際控制下，人的行為會被道德義務、個體責任、情感價值所制約，這正如對武者“未曾習武先習德”的規(guī)訓和要求，對“拳以德立”的武德約束與規(guī)范都已在習武入門的初期即被師父灌注于腦海，其內隱的意識思想時刻影響著“自為”之身體。

機器學習的基本思想是對海量數(shù)據(jù)進行算法設計，通過對歷史數(shù)據(jù)的分析和學習，得到針對數(shù)據(jù)分類或回歸的目標函數(shù)。因此機器學習是通過對海量數(shù)據(jù)的學習，獲得經驗，并通過經驗來改善系統(tǒng)的性能。通常機器學習分為監(jiān)督學習、無監(jiān)督學習和半監(jiān)督學習[4]。

2.2.2 “經驗”建構下的武術技能習得

武術緘默知識是一個連續(xù)統(tǒng)一體的存在，其中除了作為自然的身體還需要意識的統(tǒng)合。“心之所發(fā)謂之意，意于何見？于手見之，此言意之發(fā)于外也。”(陳鑫《陳式太極拳圖說》)在緘默知識理論中，波蘭尼把意識分為焦點意識與輔助意識。對于習武者來說，焦點意識即對所要習得技術或通過技術手段達成的目標意識，具體可分為習練和實用兩個階段。習練階段的“焦點意識”即學會、掌握某種拳械技藝，實用階段的“焦點意識”即“擊必中，中必催”的目標所指。對于傳藝者來說，焦點意識是對傳藝對象所教技術內容的完成(教完或教會)以及按自身標準去培養(yǎng)規(guī)范學藝者各方面的要求，兩者均具有意識的目標特性。人們對于目標意識的完成依賴于個體經驗的引導控制，對武術技術的學習受習武者先前“經驗”的影響，如通過不同途徑方式產生對武術的先驗認知；對武術技能的掌握則受到習武過程中不斷學到的“經驗”影響，如身體變化的感知和動作連接的體悟。歸根于一點，其目標意識都是為完成最終的武術技能習得。無論是老師教學生習還是師父傳徒弟得，都是建構在“經驗”交互下的目標意識的導向。楊炳曾在《習武序》中這樣描述道：“自古學武難，傳武更難”，學武之難或難在武藝掌握之艱辛，而傳武之難則是難以完全把握學武人先期經驗之影響。個體經驗的緘默性有其語言化表述的弊端，教者不可能完全掌握習者的緘默背景知識，這也是難之所在。而在完成焦點意識所指向的行為中，我們不能不依賴輔助意識的作用影響，焦點意識的完成是以“對輔助意識的緘默認知為前提和基礎的”[2]。兩者處在一種功能、指向互聯(lián)異同的動態(tài)關系上。

2.2.3 “內化”體驗下的社會文化背景

輔助意識是“內化”于我們身體之中的意識，而作為工具的身體在認識外物時，身體對我們來說又是“內化”的輔助意識。正如我們不可能通過感知身體存在的同時再指向對目標事物的感受體驗，形象的說法即我們在用錘子敲釘子的過程中“注意的是釘子而不是握錘子時的手掌感覺”[14]。武術中的“輔助意識”即習武練拳過程中個體內化于己而未意發(fā)于外的非直接目標導向的意識，因其焦點意識作用的不同而呈現(xiàn)內在的復雜性。如不同身體訓練手段在技術應用時的綜合體現(xiàn)；拳規(guī)、拳誡對技術擁有者的實踐影響；門戶、流派對武者行為的規(guī)范導向等。在“為之”和“不為”之間，個人技術習得和運用是意識群的綜合體現(xiàn)。武術的傳習即通過源自不同渠道的“輔助意識”來促進、影響、完成個體的“焦點意識”。輔助意識的內容包含來自外部世界的各種線索細節(jié)和作為認識其他對象的身體，而武術中輔助意識的形成則受到武術人生存、生產、生活下的社會文化背景的影響。我們對關于武術各細節(jié)的輔助意識與“我們對自己的身體和文化的存在的輔助意識融為一體”[18]，成為寓居其中、內化于里的認知結構、思維意識、行為態(tài)度等。在武術的套路習練中講究“練拳無人似有人”，練拳時主觀上要始終存有攻防的意識，雖然練的是套路但要存以假想之敵，隨著招式習練的變化來主觀模擬克敵制勝的情形，這時對習練具體套路動作的焦點意識就轉化為對假想敵的實戰(zhàn)對抗，而技術動作演練則成為輔助意識的自動化表達。再如，習練醉拳要有酒醉之意識和似醉非醉之形態(tài)，這種對酒文化的肢體表達只有基于社會文化生存背景的真切感受才可完成形神兼?zhèn)涞募夹g要求，只有在習武者主觀意識控制支配下的動作形態(tài)和社會文化輔助意識的共同建構，才能達到“意發(fā)神傳，心動形隨”的整體要求。

2.3 武術緘默知識獲得論

武術緘默知識的獲得需要“在場”的體驗，個人身心的參與則成為緘默知識獲得途徑的必然前提?？巳R蒙特(John Clement)將緘默知識劃分為：“無意識的知識”、“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”以及“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”[15]。由此，我們可以明確緘默知識與顯性知識并不是完全背離的，兩者間存在著相互作用與影響。

2.3.1 頓悟理論下的新舊技能連接

武術緘默知識的獲得可以通過禪宗中“頓悟”一詞來對其做出很好的解釋，其獲得機制從心理過程上看“是一個瞬間實現(xiàn)的，問題解決視角的‘新舊交替’過程”[4]。美國心理學家斯騰伯格(Sternberg)將頓悟理論解釋為三個相互聯(lián)系的心理過程，“選擇性編碼、選擇性聯(lián)合、選擇性比較”[7]，即先從無關信息中挑選相關信息出來，再將經過選擇編碼的信息組合成完整整體，最后把新獲得的信息與過去舊信息進行關聯(lián)。頓悟之“悟”不僅是對于知識、技術的學習和領會，它更強調一種時間上的瞬時性和突然性。這種突然性讓頓悟者無法覺察并抓住“悟”的這個過程，對于如何“悟到”的非可掌控性也增添了緘默知識獲得的無意識成分。在以技術學習為主的武術運動中，武術緘默知識的獲得對于技術層面的理解掌握是一個由量變到質變的過程。在技術不斷習練的過程中，舊有技能在緘默知識無意識的積累下促進了新技能的形成、發(fā)展和飛躍，緘默知識就如一個中間連接地帶促使著新舊技能的共融與轉化，而這種轉化會對之前所學到的知識有著真切的身體“頓悟”。在認知層面則是一種無意識內隱式的知覺想象的延伸，如不同習武階段的身體感受，太極拳強調“由著熟而漸悟懂勁，由懂勁而階及神明”，形意拳講“練精化氣、練氣化神、練神還虛”。這種語言化的階段功夫論初學者聽來是很難領會其要旨的，只有經過“用力之久”的習練，把語言化的武術知識緘默為身體“明勁、暗勁、化勁”的感受，才能“豁然貫通焉”。“由生手變?yōu)槭焓?，由熟手練就一悟”，武術之境界講究“悟道”，這與禪宗的頓悟如出一轍。禪宗講“人人皆可成佛”，武術也人人皆可練就，所謂“師傅領進門，修行靠個人”，這其中的關隘就在于一“悟”字?！叭g入門須身授，口傳心法悟為先”，對于有悟性之人的選擇也是在擇徒拜師中對于習武資質和天分的考察。說到底，有悟性之人就是可以更快、更準確地領悟到師父所傳授的緘默知識。這樣才能在習武學藝的過程中突飛猛進，達到“動練出巧，靜悟可精”的精進狀態(tài)。

緘默知識的非清晰準確的表達特性使之難以通過正規(guī)的途徑進行大眾化的傳播。但這種知識又具有可傳遞性——“學徒制”即緘默知識獲得的最佳傳遞渠道?！熬}默的技巧只有通過一個人對另一個人無批判的模仿才能被消化”[19]，這與傳統(tǒng)武術“師徒制”的傳承方式在一定程度上不謀而合，兩者都是萌生于傳統(tǒng)社會的封閉環(huán)境中，中國傳統(tǒng)武術師徒制的傳承方式(師父與徒弟)與西方手工技藝學徒制的傳承(師傅與徒弟)就這樣聯(lián)系在一起。武術師徒關系的建立是一定社會關系上的互動聯(lián)結：一方面，是對擇師授徒的要求；另一方面，是對擇徒拜師的規(guī)定。所謂“師訪徒三年，徒訪師三年”，師父選徒弟和徒弟拜師父都有一整套嚴格的規(guī)矩儀式，不是任何人都可拜師學藝、立門授徒的。只有通過種種規(guī)矩的約束考驗，經歷引薦、遞帖、磕師等儀式，正式的師徒關系才可以確立。武術中師父與徒弟與波蘭尼所描述的西方手工藝學徒制下的師傅與徒弟有文化上的本質區(qū)別，武術師徒關系的確立帶有血緣或擬血緣的文化內涵，師父是“事師如父”、“一日為師終生為父”的文化見證。師徒關系的確立可以使徒弟通過對師父的觀察模仿不知不覺地學到那些連師父本人都未曾覺察的緘默知識，這種依賴于徒弟的直覺、經驗、觀察力和根植于其行為本身的思想觀念、思維模式一并融入了徒弟的緘默知識體系中，無論是在技術學習還是日常生活中，都潛移默化地影響著師徒緘默知識的交流傳遞?！啊麕煶龈咄健∽C了師父具有的緘默知識對徒弟所產生的積極影響?！盵6]一方面，名師在一定程度上由于個人技藝的高超掌握能領悟更多的緘默知識；另一方面，名師對于緘默知識的傳授會更具教學效果，在緘默知識的傳遞上有更多有效的途徑和方式。武術中許多拳種都講“六合”(內三合，外三合)：心與意合，意與氣合，氣與力合；肩與胯合，肘與膝合，手與足合。在實際習練中，如何做到“合”沒有標準的衡量要求，只是習練者自身感覺“形合”或得到師父的指點認可或是對同門師兄弟間“合”之好者的觀察模仿才視為動作的到位，這些緘默的認知都需通過長期不斷的觀察、習練、模仿、交流才能形成內化于己的技術范式。傳統(tǒng)武術師徒間的說招、拆招、喂招，同門間的切磋對抗，無不進行著緘默知識的交流與傳遞。當隨著社會的變革發(fā)展，武術師徒傳承的方式逐漸被學校教育的形式所代替時，武術進入了特定的學校教學情境，大眾傳媒漸成為引領武術學習者對武術認知的重要影響源，現(xiàn)代科學技術手段的應用和師徒制優(yōu)勢的轉化利用，成為了學校教育改革和緘默知識學習方式探索的重要議題。

2.3.3 學校武術課的顯性轉化策略

武術作為學校體育的教學項目，其教學方式不同于傳統(tǒng)武術師徒關系的教育形式。為了讓武術緘默知識更好地在學校武術教學中發(fā)揮作用，有必要對武術緘默知識進行“顯性”轉化。任何一種顯性知識都帶緘默的成分，武術教學作為一個雙向交流的活動，其顯性知識的傳遞需要通過緘默知識的內化理解，緘默知識則要通過顯性化的策略來表達呈現(xiàn)。通過對武術緘默知識的開發(fā)與利用，讓武術教育工作者重視武術教學中緘默知識的重要性，針對當前武術教育暴露出的問題，改善教學過程中產生消極影響的緘默知識，對緘默知識進行顯性轉化，提高學生習練武術的興趣，培養(yǎng)學生反思體悟能力，利用文化的緘默影響塑造學生價值觀，同時，對提升教師教學水平、提高教學質量、促進武術教育理論與實踐改革發(fā)展、完善武術教育改革對教學效果的訴求有著重要的作用。在武術教學活動中存在著大量的緘默知識，有教師的緘默知識、學生的緘默知識，有關于具體教學內容的緘默知識，有關于教學行為的緘默知識、師生交往互動的緘默知識、學生交流活動的緘默知識等。其中，來源于教師個人教學成長中不斷豐富的關于武術方面的學科知識和關于教學活動中“什么是練得好”、“什么是動作標準”的緘默知識構成了教師緘默知識的主要方面，即教學內容的緘默知識和具體教學行為的緘默知識。一個關注學科，一個側重教學。學生的緘默知識，是學生在課前甚至入校前就已攜有的來自自身生活所得的有關武術方面的知識，這些知識分為兩類，一類是概念性知識，如“武術”、“套路”、“散打”等概念命題，一類是具體的武術緘默知識，其表現(xiàn)形式復雜多樣。取決于個人成長環(huán)境中的無意識獲得，需要教師根據(jù)學生的具體情況去發(fā)掘學生隱含的緘默知識。緘默知識與顯性知識可相互轉化的特性使得緘默知識通過外顯化變成顯性的知識，顯性知識通過內化成為緘默的知識。在武術緘默知識顯性轉化的過程中，建立師生互動交流的學習方式和運用“比喻”、“類比”等方法的外顯表達，通過強調非正式學習情境的重要性等教學手段和學習方式來形成有效的顯性轉化策略。

3 學校教育中武術緘默知識的顯性轉化方式

3.1 強調直觀體驗下師生互動學習情境的建立

當前，全面深化改革已成為全社會自上而下前進發(fā)展的行動綱領。教育的改革要從教師的發(fā)展入手，教師的發(fā)展與教學行為有著直接密切的聯(lián)系，決定著教學的成果和學生的全面培養(yǎng)。為了更好地使緘默知識在武術教學中得到有效的運用，緘默知識顯性化是其最佳方式。武術緘默知識顯性化的實質，即武術知識語言化、符號化、形象化的過程。如何開發(fā)利用好語言是教育智慧、教學藝術的體現(xiàn)。首先，武術教師應意識到教學活動中緘默知識的大量存在，每位學生都是不同的認知主體，自身都帶有對于武術項目的緘默認知，無論這種認知是來源于自己的眼睛、耳朵、肢體感覺，還是不知不覺中潛移默化的影響。哪怕這種認知并不一定準確、完善、清晰，但這些源于生活的緘默知識卻對武術的學習起到了基礎性作用，用波蘭尼的話說，就是學生思想中的“向導”，這些“向導”潛移默化地引導著學生的武術學習。因此，教師必須明確自己掌握的武術緘默知識與自身教學行為的聯(lián)系，重新把握直觀體驗下的示范與講解，并為此了解學生諸多的緘默知識及對其學習行為或可產生的復雜影響，這就需要教師與學生間的真誠交流與溝通。通過建立互動式的學習情境，營造和諧融洽的教學氛圍，在學校武術教學的框架下構建師徒關系的教學模式，其中的一個最為關鍵的點就是教師要用心去教學生。用自己的愛心去對待每一個求知的學生，用自己的激情去點燃每一位上進的學子，對得起學生家長給予的托付與信任！這種師生親密關系的建立就如同師父與徒弟一般，教學的過程不再是單純的技術、技藝的傳授，更是經驗、理念、文化、情感的傳遞。如武術套路對“精”、“氣”、“神”的演練要求，在教學中若過多地向學生解釋“先天之精”、“后天之精”或“宗氣”、“營氣”、“衛(wèi)氣”等知識概念，則無助于學生的武術技能習得，不如用直接的觀察手段來告知學生何為“精、氣、神”，技術能力強的教師可以親自示范，還可通過視頻錄像來向學生們直觀展示講解哪些動作定勢、銜接轉換有“精、氣、神”的體現(xiàn)。在形成直觀感受與習練體驗后，可以輔之講解：作為氣血內居運轉的實體系統(tǒng)——身體，在習練時需要達到內里與外在的統(tǒng)一，這種氣血流動生命運轉下的外在表現(xiàn)即“精、氣、神”。這樣既完成了“精、氣、神”的教學體驗，又使學生了解武術拳理中的文化內涵。教師雖無法直接用語言準確表達“精、氣、神”的習練方法，但通過學生的視覺觀察及“在場”的切身體驗已經緘默的認識到了武術中的“精、氣、神”。從另一層面講，即使學生在一時的習練中表現(xiàn)不出“精、氣、神”的韻味，但通過他的緘默領會也可以在今后不斷的練習中逐漸地提高其認識的深度，感受到武術文化的魅力，這種由內在的改變達到對外在的影響才是教育的追求。

3.2 避免外在灌輸?shù)奈湫g緘默知識顯性化表達

目前武術教學中對于緘默知識的忽視使得各種各樣的緘默知識散落在教學活動中并自發(fā)地產生著影響，這種影響又可能干擾阻礙武術技術的習得。武術教學“難點”的形成除了技術本身的復雜性外，也與學生“所擁有的緘默知識與課程知識的不一致”[8]有很大的關系，認識并理解這些緘默知識的關鍵，即是將它們顯性化?！敖虒W過程是傳遞、掌握和批判顯性知識的過程，同時教學過程也可以說就是一個使緘默知識顯性化并得到檢討、修正和應用的過程?！盵7]在武術教學中，緘默知識形成的最重要途徑就是直觀感悟，即眼看、耳聽、身動、皮膚觸(接觸感知)。武術教學本就是開放的形式，灌輸式的教學方式不應存在于武術教學中，只有在師生雙方自由對話的基礎上，學生通過對體用感知的語言表達，每個人的緘默知識才能顯現(xiàn)出來并為他人所認識理解。例如，在太極拳“起勢”的教學中，對于抬臂的動作可通過兩人互按雙臂來施加力量以體會用力的部位和感覺；或強調雙臂的起落如按水中的浮球，以學生生活中對浮力緘默感受性的遷移來體驗、控制、尋找太極拳中兩臂起落的肢體感覺變化；再如大成拳的站樁，動作要求足趾抓地，腳跟微起，要有胳膊抱球和大腿夾球的撐抱感，想象如巨風卷樹般“思有拔地欲飛，擰攏橫搖之勢”。想象的遷移也是武術緘默知識的顯性表達方式之一。另外，武術的實踐特性也明確了習武者是不可能僅通過閱讀拳經、刀譜、劍訣就可以掌握武術技術的，而要在習練中去學習、體會緘默的知識體系，根據(jù)自身生活經驗來促進武術的習練。例如，對武術習練者整體形態(tài)的要求有“貓竄，狗閃，蛇鷹眼”一說；八卦掌 “雞腿、龍身、熊膀、猴相、虎坐、鷹翻、鷂鉆、蛙形”的身法要求；長拳類套路演練的節(jié)奏、姿勢、風格等要求的十二型(動如濤，靜如岳，起如猿，落如鵲，立如雞，站如松，轉如輪，折如弓，輕如葉，重如鐵，緩如鷹，快如風)；形意拳手法“起如鋼銼，落如鉤竿”和步法“邁步如行犁，落腳如生根”；太極拳“運勁如抽絲，蓄勁如張弓，發(fā)勁如放箭”等的生活化、自然化比擬，都是武術緘默知識的顯性轉化表達。這些既成為顯性的知識表達，又成為影響武術習練者模擬動作形態(tài)的緘默認知。武術的另一特點在于其動作的命名方面，像太極拳“白鶴亮翅”；形意拳“猛虎搜山”；八卦掌“雞抖翎”、“猿獻果”；螳螂拳“鯉魚擺尾”、“白猿抖毛”等動作均源于模擬動物形態(tài)的仿生思想，對這些動作在教學中的形象解釋有助于學生理解動作的要點。例如，螳螂拳“鯉魚擺尾”一招著重強調手的鞭甩力和腰胯的擰轉配合，如同鯉魚水中協(xié)調迅疾的擺尾移動，在生活中若有捉魚的經歷則更易明了在伸手抓魚的一瞬間，魚尾擺動逃脫的速度和力量。通過這種顯性轉化的表達，在有效傳遞武術中的緘默知識的同時可以增強學生的學習興趣。對于武術教學內容及技術動作的具體教學法和顯性轉化方式需要武術教育工作者集體智慧的開發(fā)與研究。

3.3 重視學校武術教學中非正式學習的重要性

非正式學習是介于內隱學習與有意識學習中的一種學習方式，是在正式學習之外的與正式學習情景特征相關聯(lián)的無準備非刻意的學習。無論是認識層面的頓悟還是師徒方式的漸習，都是個體有意識的、通過感官建立知識獲得途徑來主動習得緘默知識的、具有難以言傳的知識傳遞過程。內隱學習，源于無意識的獲取知識且對所學知識本不知曉的一種非意識調節(jié)和支配的活動，是個體身處復雜環(huán)境中對于外界的各種刺激產生抽象的、無法表征的一種緘默學習活動。對于有師徒關系的武術習練者來說，與師父生活相處中的點滴構成了非正式學習的主要方面；而對于學校武術教育中的學生來說，除正式的武術課堂教學外還包括大眾傳媒(電視、電影、書籍等)、實地體驗(觀看、習練、感知等)的知識接受途徑。校園武術文化(如武術講座、社團、演出等)、影音、書籍、網(wǎng)站等構成了非正式學習的主要方面。這種潛在滲透的教育方式，使得自主能動的教育主體耳濡目染地獲得課堂以外的武術緘默知識，視野的拓展也同時促進了學生對自身緘默知識的深入理解。校園武術文化活動的開展，增加了學生與學生間緘默知識的共享交流：開展正式教學以外的興趣小組，如專門的太極推手興趣班，通過學生間搭手的皮膚精細感知能力的訓練，提高對學練太極拳動作的體悟能力；開辦武術格斗社團，鞏固促進武術課上學習的“三拳兩腳”，對諸如“距離感”、“殺傷力”等名詞建立運動感覺的緘默認知。從武術教師的專業(yè)發(fā)展來講，建立模擬師徒形式的導師制可以提高青年教師的緘默認識和教學水平，如青年教師可以通過隨堂看課的方式跟隨經驗豐富的專家型教師學習在實際教學中存在的緘默知識。從受眾的角度講，同一堂課中，學生們掌握的緘默知識內容與青年教師獲得的緘默認知是有區(qū)別的，通過對專家型教師的課堂觀察、模仿來獲得、體會寶貴的緘默知識，在學習專家教師課堂教學法的同時也緘默地受到專家教師思維方式、工作態(tài)度的影響等。此外，開展教學對話提高表征能力，創(chuàng)設開放環(huán)境拓展教育視野，運用比喻、類比、深描、假設，轉化個體知識，建立師徒模式的互動場域，激發(fā)想象促進聯(lián)想，對自身教學行為進行檢討、追問和反思性的再認識，通過教育敘事將其語言化、書面化，即達到教師緘默知識的顯性化，進而在教與學中形成知識的傳遞、智慧的共享、情感的交融、觀念的激蕩和緘默知識的表達?！皩W拳宜明其理”，無論是教還是學都要明白教學過程中顯性知識與緘默知識并相存在之理，理可以言傳亦可以身教，如何在言傳身教中更好地利用、傳遞武術緘默知識，也是當下武術教育改革需要繼續(xù)思考和完善的。

4 結語

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！蔽湫g緘默知識以其“在場”身體的實踐性真正實現(xiàn)了對于“缺席”話語的內涵理解與把握；以其深厚的文化性身體力行地對這些“不可言傳”的知識進行了顯性化表達；同時，也因其在教育教學領域的廣泛存在而需更多地開發(fā)和有效地轉化運用。在當前學校武術教育改革的背景下，通過對武術緘默知識的研究為武術的教學改革和教師的專業(yè)發(fā)展提出可供參考借鑒的思路與視角，武術緘默知識的教育實踐價值和理論意義也需要廣大武術教育工作者繼續(xù)深入地研究與發(fā)掘。

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Presence of Body and Absence of Language—Research on Tacit Knowledge of Wushu

CHEN Xin-meng1，ZHAO Guang-sheng2

Tacit knowledge is a kind of unthinkable and unspeakable knowledge.The Wushu is an event that the body is involved in the practice.We could find out that there are a lot of tacit knowledge in Wushu skill,transmission way,training means and teaching methods.In this study,by the methods of literature review,logic analysis,we explained the phenomenon that "present" and "absent" interpretation of art and Wushu philosophy discourse here the existence of tacit knowledge,development and transfer based on the tacit knowledge of Wushu.We observed that there was the tacit knowledge in the master and apprentice,teachers and students,so we analyzed this relationship with the relative theory of tacit knowledge to establish three dimensions of nature with structure,quality and ways of achieving to reflect the holographic of tacit knowledge in Wushu.Finally,we could improve the teaching achievements,attitude to exercise,developing cultured by themselves and concept of physical training by setting up the interactive teaching situation in the teaching of Wushu,the direct experience of explicit expression of tacit knowledge and under informal learning environment.

tacitknowledge;presence;schoolWushu;explicittransformation

1000-677X(2016)02-0025-07

10.16469/j.css.201602003

2015-09-16；

2016-01-25

陳新萌(1989-)，男，山東淄博人，在讀博士研究生，主要研究方向為武術教育與文化，E-mail：tjtycxm@126.com；趙光圣(1963-)，男，安徽壽縣人，教授，博士，博士研究生導師，主要研究方向為武術教育教學和訓練競賽理論與方法,Tel:(021)51253630，E-mail:zhaoguangsheng@sina.com。

1.上海體育學院 武術學院，上海 200438；2.上海市體育局，上海 200003 1.Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China；2.Shanghai Sports Bureau，Shanghai 200003，China.

G852

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