王 紹 舫

(沈陽大學 外國語學院, 遼寧 沈陽　110041)

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促進高校專業(yè)教師終身學習體系措施評述

王 紹 舫

(沈陽大學 外國語學院, 遼寧 沈陽110041)

摘要:分析了目前高校教師終身學習體系的優(yōu)點和不足,提出了改進的對策。

關(guān)鍵詞:高校教師; 終身學習體系; 行政措施; 非行政措施

一、 終身學習體系概述與時代要求

我國自古就有“活到老,學到老”、“學海無涯,學無止境”的說法,倡導終身學習,即“一輩子的學習”。終身學習體系包括時間、結(jié)果和目標等維度。時間維度是指學習由個體出生到死亡為止;結(jié)果維度指可導致個人獲得或更新知識、技能與態(tài)度;目標維度指最終目標,是促進個人自我實現(xiàn)的目標。

我國古代關(guān)于終身學習的哲理恰恰在當今信息時代得到充分體現(xiàn)。2002 年,在南非約翰內(nèi)斯堡舉辦了“地球峰會”,確定2005年到2014年為“可持續(xù)發(fā)展教育十年”,強調(diào)了教育在新千年的特殊地位[1]。為了適應信息化社會的急劇變化,世界各國都在推進教育改革,構(gòu)建終身學習體系是教育改革的立足點。美國、日本已經(jīng)實現(xiàn)職前教育、在職教育的體系化和制度化,對教師集體性發(fā)展具有進步作用。

我國制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》強調(diào)了加強教師隊伍建設(shè)的重要性。 國家確定在2020年前, 教師的素質(zhì)、道德、業(yè)務(wù)水平是教師教育改革的方向和重點。 這說明, 我國的教師教育迫切需要由擴充數(shù)量向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)型。

《荀子·勸學》以“君子曰:學不可以已”開篇,說明學習貫穿人生始終,必須先有目標。教師的專業(yè)發(fā)展是教師終身發(fā)展目標的基礎(chǔ),具有未完成性[2],是一個不斷完善的過程需要終身地進行專業(yè)學習。 因此, 教師教育的改革應把視野擴展到教師一生的專業(yè)發(fā)展, 培養(yǎng)和造就符合時代要求、具有合格專業(yè)素養(yǎng)的新型教師。新型教師以終身學習為理念,擁護建構(gòu)高校專業(yè)教師終身學習體系,積極探索不同學術(shù)領(lǐng)域之間的對話、具有培養(yǎng)學生多元文化和對外交流的能力,成為素質(zhì)教育的領(lǐng)航人和傳播者。

如今,我國高校認識到教育質(zhì)量的提高是“大師”而非“大樓”也, 紛紛采取不同措施為教師提供受教育的機會。最重要的措施包括教師崗前培訓、崗位培訓、教師職務(wù)晉升制度,構(gòu)成了專業(yè)教師終身學習體系的行政干預框架。教師學習共同體是教師有目標、有針對性的自主學習組織,屬于教師終身學習體系的非行政干預因子。所以,專業(yè)教師終身學習體系包括行政干預措施和非行政措施(教師主動采取的學習措施)。終身學習體系有利于提高高校專業(yè)教師的業(yè)務(wù)水平,提升學校的內(nèi)涵建設(shè),促進社會發(fā)展。金無足赤,世界萬物皆有瑕疵,專業(yè)教師終身學習體系的各個組成措施具有一定的優(yōu)點,也存在相應的不足,具體分析如下。

二、 高校專業(yè)教師終身學習體系措施的優(yōu)點

1. 教師崗前培訓

教師崗前培訓是新教師在教育組織中發(fā)展自己職業(yè)生涯的起點。在培訓中,新教師能夠獲得教師應該具有的信息、技術(shù)、技能和程序。教師崗前培訓目的是滿足高校戰(zhàn)略發(fā)展目標對人力資源的需要。具體優(yōu)點表現(xiàn)在:

首先,為教師入職前角色轉(zhuǎn)換把關(guān),保證高校教師工作勝任能力。各高校紛紛引進博士、海外歸國人員等高學歷人才充實在校教師隊伍,雖然他們學歷高,知識淵博,但不一定在教學中做到游刃有余。崗前培訓能夠使教師候選人從錄用開始就能擔任學科教學工作,迅速融入學校的教育文化,在培養(yǎng)階段從修得“最低必需的素質(zhì)能力”,提高到可以順利履行職務(wù)的水平,更有效地適應學校教育工作。

其次,培養(yǎng)教師候選人學術(shù)意識達標。學術(shù)乃現(xiàn)代大學的首要原則,學術(shù)思想深種心中,必然會腹有詩書氣自華?！兜赖陆?jīng)》第25章曰:“人法地,地法天,天法道,道法自然?！边@里的法,是效法的意思。人、地、天之間是效法和學習的關(guān)系,這三者關(guān)系也是世間萬物的具體表現(xiàn)。教師游刃有余的教學態(tài)勢、優(yōu)美的語言、高雅的氣質(zhì)和高深的學術(shù)水平皆是學生效法的對象,具有傳遞功能,使學生在不知不覺中獲得學術(shù)潛能。

2. 崗位培訓

教師崗位培訓就是根據(jù)教師崗位要求所應具備的知識、技能而為在崗教師安排的培訓活動,目的是提高在崗教師的業(yè)務(wù)知識,教學態(tài)度和專業(yè)技能。優(yōu)點表現(xiàn)在:

首先,崗位培訓是不讓任何一個在崗的專業(yè)教師落下。教師隊伍由老、中、青不同年齡段的知識分子構(gòu)成,他們對現(xiàn)代信息知識的掌握程度不同。崗位培訓可以解決兩點主要問題:第一,飛速發(fā)展的信息技術(shù)要求教師不斷更新信息技術(shù)知識;第二,改變傳統(tǒng)教育觀念,以學生為中心,關(guān)注培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維。

其次,崗位培訓產(chǎn)生頭腦風暴。頭腦風暴帶來創(chuàng)新,創(chuàng)新可以突破傳統(tǒng),促進科研進步。科研是高校教師工作的有機組成部分,不是可有可無的裝飾品?，F(xiàn)代高校不再需要照本宣科的“教書匠”,而是需要創(chuàng)造性解決問題的“教育家”。恰到好處的崗位培訓能夠提高教師的科研素質(zhì)和教育教學質(zhì)量,有助于高校教師發(fā)展成“研究型教師”,進而成為“教育家”。

3. 職稱晉升制度

高等教育教師職稱晉升制度是大學高水平師資隊伍建設(shè)和教師職業(yè)發(fā)展的重要保障[3],可以全面客觀地評價教師的工作業(yè)績和綜合素質(zhì),維護學術(shù)的尊嚴和學術(shù)的獨立性及嚴肅性。優(yōu)點具體表現(xiàn)在如下:

第一,職稱晉升制度給以教育為職業(yè)的知識分子帶來學術(shù)成就感。成就感是愿望與現(xiàn)實達到平衡產(chǎn)生的一種心理感受。學術(shù)成就感是教師在職業(yè)發(fā)展的不同階段,職稱晉升現(xiàn)實與學術(shù)愿望達到平衡產(chǎn)生的一種內(nèi)心滿足感。教師職稱是教師的綜合素質(zhì)、科研水平的物化體現(xiàn),是教師職業(yè)發(fā)展不同階段里程碑式見證。教師職稱晉升在一定程度上能提高教師教學和科研積極性,有利于調(diào)動教師創(chuàng)新能力,促進教學質(zhì)量和學術(shù)水平的提高。職稱晉升產(chǎn)生的教師學術(shù)成就感,表現(xiàn)為個人成就感、集體成就感和社會成就感。

第二,實現(xiàn)高校集體內(nèi)涵式發(fā)展,構(gòu)建公眾眼中的現(xiàn)代大學地位。近幾年,社會各界非常重視大學學科專業(yè)排行榜,因為這份榜單經(jīng)常為填報高考志愿的考生和家長在選擇報考高校、挑選學科專業(yè)時提供參考依據(jù)。學術(shù)晉升制度使高?？梢詰{借人才優(yōu)勢、創(chuàng)新活力和文化氛圍,有效融合產(chǎn)、學、研不同領(lǐng)域,使大學成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地,實現(xiàn)服務(wù)社會的功能,提高學校在公眾心中的地位。圖1展示了教師個人、高校集體和社會成就感之間的關(guān)系。

圖1　職稱晉升制度的優(yōu)點

4. 學習共同體

南宋大詩人陸游說:“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行?！?《冬夜讀書示子聿》)[4]要想有成就,則要身體力行主動去做。學習共同體就是教師自發(fā)的互助組織,也是唯一的非官方性學習組織,目的是促進科研的共同進步。學習共同體源于績效考核。我國高校逐步由點到面進行教師績效改革,高校教師深深體會到“競爭”壓力[5]。為了共同利益和目標,教師自由組織學習共同體,應對績效改革帶來薪酬分配體系的根本變化。

學習共同體主要優(yōu)點是: 共同完成科研項目。 高校教師與校外單位合作辦項目, 有利于不同專業(yè)、不同院系之間建立教師項目或科研課題共同體, 擺脫專業(yè)自我禁錮, 營造學術(shù)環(huán)境, 創(chuàng)造自由交流和自由表達的空間, 解決院系之間各自為政和教師各自為戰(zhàn)的壁壘, 為教師合作和交流提供平臺, 向現(xiàn)代學科發(fā)展, 一方面實現(xiàn)專業(yè)化, 另一方面體現(xiàn)綜合化, 促進教師多元化能力的發(fā)展。

三、 高校專業(yè)教師終身學習體系措施的缺點

促進高校專業(yè)教師終身學習體系措施為教師專業(yè)發(fā)展、學校內(nèi)涵式建設(shè)和社會文化構(gòu)建做出了巨大貢獻,但是也存在一些缺點,具體表現(xiàn)如下。

1. 教師崗前培訓

教師崗前培訓重視高校專業(yè)教師入職前的角色轉(zhuǎn)換,構(gòu)建教師集體統(tǒng)一的標準模式,卻存在抹煞教師個體創(chuàng)造性思維的嫌疑。有時,崗前培訓效果很弱,入職“門檻”降低[6]。此外,崗前培訓中并未設(shè)置普通話培訓及考試、課堂禮儀、授課技巧等內(nèi)容,教師候選人崗前培訓是否合格存在學生參與評價環(huán)節(jié)缺失現(xiàn)象,沒有達到“致力于使學習者積極地參與評價過程”這一指標,評價主體多元性缺位。

2. 崗位培訓

盡管崗位培訓的重要性得到廣泛認可,但是崗位培訓沒有區(qū)分教師工作年限、教師年齡段、學歷和職稱等因素,使培訓效果大打折扣。另外,培訓人員的資質(zhì)是否有規(guī)定的標準,培訓內(nèi)容是否符合教師專業(yè)發(fā)展的需要;況且,各高校間實力與管理存在差距,校際培訓的質(zhì)量差距明顯。此外,培訓考核制度的缺位是教師繼續(xù)教育最大的問題,這使得崗位培訓流于形式,缺乏實際效果[6]。

3. 職稱晉升制度

職稱晉升制度使評審與很多利益掛鉤,滋生腐敗,導致后續(xù)的激勵機制很難發(fā)揮;評聘分開原則在科學設(shè)崗等條件尚未成熟的情況下推行,效果不理想,人為矛盾凸顯,自主評聘將權(quán)力集中在基層,監(jiān)督難以到位;另外,不同專業(yè)人員組成的“專家組”對某一學科的人進行專業(yè)化裁定,對于申報者不全面了解。從博弈的視角,現(xiàn)行高校為了提升社會競爭力,在教師職稱評聘制度中實行“非升即轉(zhuǎn)”措施,這種措施本身自然會導致廣大教師對高級職稱這一稀缺資源擁有權(quán)的過度競爭,進而產(chǎn)生學術(shù)越軌、學術(shù)腐敗等現(xiàn)象。

4. 學習共同體

學習共同體是教師自我保護的一個手段,但是也存在一定的不完美性。首先,學習共同體重科研,輕教學。項目的多寡與績效考核和職稱晉升掛鉤,高校教師被淪為“計件工種”[7]的特殊工作人員。教師為了獲得科研項目到處奔走,“為科研而抓狂”。其次,學習共同體的構(gòu)建基礎(chǔ)是共同完成課題和項目,隨機性很大,是短期行為,通常課題或項目完成,共同體就自動解散。再者,學習共同體被無數(shù)相互矛盾的原則支配著,乃至被強迫去追求實際利益,一旦科學研究的目的就是實際利益,就會發(fā)生一個根本性的轉(zhuǎn)折:如果學術(shù)僅僅是獲得實際利益的敲門磚,又何必辛苦地從事研究?[8]最終學習共同體就會淪為以學術(shù)為名的利益共同體,科學界的腐敗問題多數(shù)就來源于這里。

四、 改正缺點的對策

高校專業(yè)教師終身學習體系優(yōu)點和缺點的博弈決定了這一體系需要變革,以實現(xiàn)崗前培訓、崗位培訓、職稱晉升制度和學習共同體之間的最優(yōu)配置?，F(xiàn)將改正對策作以下討論。

1. 崗前培訓

成立高校專業(yè)教師教育中心,承擔高校教師職前教育、入職教育的培訓基地。根據(jù)高校戰(zhàn)略發(fā)展的需要,選聘不同高校的學科專家、課程專家、教育專家組成教師教育中心的師資隊伍,為高校教師崗前培訓提供培訓計劃、信息資源、課程等咨詢服務(wù)。高校為教師候選人提供嵌入式實習機會,教師候選人的每一步成長皆以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)做出科學評價。以學生成績的數(shù)據(jù)(包括學生作品和形成性評價)、教育專家對教師候選人課堂技能的觀察數(shù)據(jù),以及培訓計劃數(shù)據(jù)作為基礎(chǔ),對其進行評價,保證高校教師崗前培訓的素養(yǎng)。

2. 崗位培訓

崗位培訓可以按照教齡區(qū)分,即“教職經(jīng)驗者研修”,分為5年、10年、15年、20年教齡有區(qū)分地進行培訓[9]。針對每個年齡段教師的特點,制定出符合教師個人發(fā)展的培訓計劃,為每一位教師設(shè)計良好的生涯發(fā)展前景和多樣化的生涯發(fā)展路徑。嚴格培訓考核制度,保證培訓質(zhì)量和效果。

3. 職稱晉升制度

高校要加強資源支持,努力提高高校專業(yè)教師的待遇,比如:帶薪進修學歷、出國訪學補助、科研成果獎勵,連續(xù)10年無教學事故帶薪休假一年等鼓勵性措施,使高校教師愿意將時間和精力投入學術(shù)科研、教學改革、教學交流等活動,激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力。除了對學術(shù)研究水平要求外,高校也應該強調(diào)教師在教學和學生管理方面的綜合表現(xiàn)?？己藘?nèi)容可以包括課后答疑、指導、教學改革、評價學生反饋信息以及擔任班導師等教學管理活動,不僅僅局限于課堂教學課的簡單過場。

4. 學習共同體

高校可以為教師學習共同體提供扶植政策,如提供科研活動場所,建立學習共同體檔案,鼓勵不同學習共同體之間進行制度化、規(guī)范化的交流與合作,建立反饋機制,強調(diào)課堂教學與實踐基地,促進高校專業(yè)教師學習共同體穩(wěn)定發(fā)展。

促進高校專業(yè)教師終身學習體系是開放的體系,隨著時間的發(fā)展將不斷吸收新的措施充實和發(fā)展這一體系,幫助教師形成“教育者必先受教育的專業(yè)境界, 不斷學習銳意創(chuàng)新, 努力成為終身學習的引導者”[10]。誠然,世界上不存在百分之百完美的措施,關(guān)鍵是如何妥善解決這些弊端,這些多樣性、充實性、針對性的管理措施相互協(xié)商和關(guān)照,能夠控制、消除、轉(zhuǎn)化存在的缺點,保證和促進外在干預與內(nèi)在改變力量相吻合,構(gòu)建學習型校園氛圍,促進高校教師專業(yè)發(fā)展,使學生、學校、社會多方受益。

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[10] 辜芝蘭. 構(gòu)建教師終身學習體系——日本第三次教師教育改革的實踐及啟示[J]. 繼續(xù)教育研究, 2010(5):13-15.

【責任編輯張耀華】

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Comment on Measures of Promoting University Teachers’ Lifelong Learning System

WangShaofang

(School of Foreign Languages, Shenyang University, Shenyang 110041, China)

Abstract:The advantages and disadvantages of university teachers’ lifelong learning system at present are analyzes, and some improvement measures are put forward.

Key words:university teacher; lifelong learning system; administrative measures; non-administrative measures

文章編號:2095-5464(2015)01-0089-04

作者簡介:張爾秘(1988-),女,內(nèi)蒙古赤峰人,沈陽師范大學碩士研究生; 周潤智(1963-),男,遼寧新民人,沈陽師范大學教授,博士。

基金項目:遼寧省教育科學2011年度規(guī)劃重大課題(JG11ZD06)。

收稿日期:2013-10-12

中圖分類號:G 645

文獻標志碼:A